中英职业教育教师专业标准比较分析
为落实《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）的工作要求，进一步完善教师队伍建设标准体系，促进中等职业学校教师专业发展，教育部颁布实施了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称 《专业标准》），使得我国中等职业教育教师第一次专门的专业标准。《专业标准》的设计不仅体现了贴近专业、工作过程引导、理实结合的职教特色，更蕴含了以人为本、终身学习的教育改革理念，这无疑为职业教育教师队伍的专业化提供了科学依据和发展助力。而《专业标准》的颁布时机恰逢职业教育大发展，功能定位与结构设计充分体现了职教特色，相较于英国继续教育国家培训署（FENTO）同样针对本国继续教育①教师专业化，于1999年第一次出台的“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”（The National Standards for Teaching and Supporting Learning in Future Education in England and Wales）在出台背景、目的、内容框架和实施主体上诸多相似之处，值得进一步深入比较。
一、中英职业教育教师专业标准比较
1.出台背景与目的
1993年《教师法》标志着我国教师队伍建设步入了法制化轨道，其中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，将教师的身份从“职业”转向至“专业”层次，这无疑是对教师这一职业的专业性的认可。然而，针对职业教育领域的教师专业性的认可以及教师队伍建设的规范措施却始终未能明文制定。长期以来，职业教育教师来源的复杂性、以及教师种类的多样性阻碍了职业教育教师这支队伍专业化发展的进程，然而这只是其浅层次的原因，深入剖析后可以发现更深层次的原因在于，于外部职业教育教师这一职业的社会认可程度低，于内部未能形成系统的、权威的职业教师专业组织对职业教育教师队伍的建设进行有效的把控。但随着我国职业教育改革深化，人们逐渐意识到由于职业教育的改革措施最终必然落实于职业教育教师，因而与职业教育的改革效率休戚相关的职业教育的教师素质亟待提高。为改变职业教育领域教师培养培训无章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》以规范中等职业教育教师队伍的建设。《专业标准》的出台旨在为中等职业学校教师开展教育教学活动提供基本规范，为中等职业学校教师的培养、准入、培训、考核等工作提供基本依据，为教师个体的自我提升和职业发展提供明确的要求。
1999年之前，英国政府对继续教育的教师资格没有任何成文的规定，教师的资格认定以及职业发展培训长期以来一直受到忽视，导致继续教育领域的教师质量参差不齐。继续教育领域的教师没有统一的培养途径，也没有统一的入职标准，教师的教育背景及来源多元化一直是这一领域的特征。由于未能得到政府以及公众的关注，继续教育领域的教师与中小学教师相比，在职业地位、工资收入以及社会地位等方面处于二流地位，中小学教师可以在继续教育领域任教，反之则不行。然而随着继续教育对国家的经济和社会发展的影响越来越大，英国政府以提高教师专业化为中心采取了一系列改革措施，开始介入继续教育领域。1999年，英国继续教育国家培训署出台了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”（以下简称“国家标准”），一改继续教育领域教师标准长期以来混乱模糊、依附于普通教育的局面，为继续教育的规范化发展提供了保障。其目的是为所有继续教育教师的教学资格和专业发展提供衡量标尺，规范继续教育教师任职资格和培训标准，为教师专业发展以及教师队伍建设提提供借鉴标准，从而引导继续教育机构的有效发展。
2.专业标准框架与内容
我国新出台的《专业标准》[1]由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，其中“基本内容”作为主要部分，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中职教师的专业要求进行解构，以15项二级指标和60项三级指标对其专业要求进行了详细的描述。在第一部分“专业理念”中以理念为先导，强调教师应当具备了“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”以及“终身学习”这些职业教育革新理念。第二部分为“基本内容”，包括“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度，分为15个领域 60个细则，着重体现中等职业学校教师工作特点。“专业理念与师德”提出，教师应具备从宏观的职业理解到微观的个人修养等要求；“专业知识”要求教师必须掌握教育教学知识，能够熟悉技能型人才的成长规律和学生身心发展规律；掌握职业背景知识，了解专业与职业的对口情况及其职业资格标准等；掌握课程教学知识，熟悉所教课程的理论体系、实践体系以及课程标准等；掌握通识性知识，具有相应的自然科学、人文社会科学知识以及与现代化相适应的信息技术知识等。“专业能力”要求教师应具备教学设计能力，能够根据培养目标设计教学计划、基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境、帮助学生制定个性化的学习计划等；教学实施能力，能够创建积极的学习气氛，采用工学结合的方法有效实施教学；拥有实训实习组织能力，能够妥善安排实习实训计划，有效开展实习实训活动并保证学生人身安全；具备班级管理以及教育活动能力，能够各类学生组织自我教育，开展有益于学生身心健康的教育活动；教学评价能力，能够利用多元评价方法对学生实施多角度、全过程的评价；具备沟通与合作能力，具备与学生、家长、同事、社区进行有效沟通的能力；教学研究与专业发展的能力，能够不断反思改进教学工作，参与校本教学改革工作的能力。第三部分为实施要求，分别对各级教育行政部门、职教师资培养培训院校、中等职业学校以及中等职业技术教育教师这四个群体如何使用《专业标准》提出明确的指导建议。 英国继续教育“国家标准” [2] [3]所描述的是合格的继续教育教师以及教师资格侯选人必须展现的专业素质、专业知识与理解和专业技能，具体表现为继续教育教师应具备的的职业意识、知识、理解和技能等各个方面。因此，在具体的标准和要求之前，同样以理念为先导，对继续教育的教师提出了应当具备紧跟时代发展的专业知识和教学实践能力、具备与他人共事协作的意识和能力、正确认识学生主体地位、并具有权利、平等、包容的态度。在“国家标准”具体内容和要求部分，从职业意识、技能素质、教学素质三个纬度出发，提出共计80项要求，其中教学素质是三个领域最核心也是划分最明晰的部分。职业意识部分共罗列出22条要求，如正确认识继续教育在整个教育体系和社会中的地位；正确认识所在机构教育目标以及政策；有深厚的专业知识；掌握学习理论、教学技巧和教学方法；正确认识社会、文化的差异对学习、课程开发及授课的影响等。其中结合学生主体的理念，突出继续教育学生个体的多样性以及学生原有水平的多层次性，要求教师能够了解有效学习的特征，为情况各异的学生提供优质的教育，尽可能的帮助学生取得最大的学习成就。同时，要求教师需要了解自己所教专业的近期发展状况，保持自身知识不断更新，能够利用测量、评估、质量指标促进教学质量。技能素质部分由“个人能力“和”个人品质“两部分组成。个人能力中要求继续教育教师具备分析确定工作重点和工作目标的能力、时间管理能力、监督和检查教学过程的能力、自我反省和提高的能力、将理论知识转化为实践操作的能力、解决问题能力、创新能力等，其中强调了教师的合作能力、与人沟通协调的能力的要求；个人品质中对教师提出了热情自信、富有活力、诚实正直、坚持不懈、热爱教育、严谨治学、情感育人、方法有当等要求。教学素质作为“国家标准”的主要部分，以教学过程的顺序为逻辑引导，分为八个方面，分别为：正确评估学生学习需求；明确教学目标及要求，并能够以此编写设计教学计划；能够开发使用各种不同的教学技巧与方法；具备合理安排设计教学活动，管理学习过程的技巧；具备指导学生生活和学习的方法和技巧；能够准确评估教学效果和学生成绩；具备自我评估和规划未来的能力；及教师的其他素质要求，如以开放的态度对待各种教学方法和教学理论、熟悉国家对职业教师制定的规章制度、清楚对学生承担的法律责任等要求。
3.实施主体
我国《中等职业学校教师专业标准（试行）》是由教育部颁布，作为各级各类机构、职业教育学校实施教师队伍建设、教师专业化发展工作的基本依据。《专业标准》的实施主体有：一是各级教育行政部门，在职业教育教师队伍建设过程中，充分发挥《专业标准》的引领和指导作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系。二是开展中等职业学校教师培养的院校，要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据，妥善制定学校教师聘用、考核、晋升、退出等管理制度，注重学校教师专业发展规划，保障教师合法权益。四是中等职业学校教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制定个人专业发展规划，增强专业发展自觉性，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
1999年就业与技能部（DfEE）根据《学习化时代》（The Learning Age）绿皮书的建议成立了继续教育国家培训署，同年，该组织颁布了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”。标准的实施同样是由继续教育的教师培训机构以及继续教育学院等组织承担，除此此外，同时在全国范围其他领域包括高等教育机构、其他授证机构认可，并且在全国资标准框架内有效。“国家标准”被作为继续教育领域开展教师专业化发展活动的依据，对继续教育教师的认证、招聘、评价及培训发展等都起到了指导作用。然而，由于“国家标准”在之后实施过程中暴露出来的一系列问题而导致继续教育教师专业化效果不甚理想，2005年英国撤销了继续教育国家培训署，代之以由雇主领导的独立机构LLUK及其辅助机构英国标准确认中（Standards Verification UK）来负责继续教育领域教师的专业发展。[4]
二、英国继续教育教师国家标准实施分析
英国继续教育教师资格国家标准的颁布代表了长期以来依附于普教教师资格体系的英国继续教育教师有了自己独立的标准体系。“国家标准”的出台是公众对提升继续教育质量的诉求以及政府为提高国家劳动者素质的迫切需要的表现，对于促进继续教育教师制度化、专业化发展具有重要的意义。我国《专业标准》的出台背景、目的、框架内容与英国继续教育“国家标准”有着较多相似之处，那么对于“国家标准”后续的实施过程和实施结果的关注尤其必要。英国“国家标准”的实施结果并不如预期中那么令人满意，事实上，由于继续教育领域的复杂多样性与“国家标准”的指标设计的理想化之间的冲突，影响了预期目的的实现而饱受人们诟病，并且最终导致了被其他标准取代。我们在实施《专业标准》的过程中应当引以为戒，但同时，其中不乏一些细节考量仍然值得我们借鉴，因此对于英国继续教育“国家标准”我们应当一分为二的看待。
1.完善的框架体系设计
“国家标准”构建了职业意识、技能素质、教学素质三个一级指标，之下设置了10个二级指标，在标准主体部分即教学素质下的8个二级指标下更设置了26项三级指标，较为详细的规定了继续教育教师应该拥有的具体的教学素质。所有的规定性的要求均反映在80项三级指标中。
2.独立性与衔接性兼顾
如上所述，“国家标准”的颁布改变了长期以来继续教育教师标准依附于普通教育教师资格标准（QTS）的状况，“国家标准”从继续教育自身出发，构建根植于继续教育特色的教师标准，有利于继续教育的长远发展和继续教育教师的专业化发展。同时，“国家标准”在全国职业资格标准框架（NVQ）内能够进行有效衔接，提供的标准可作为继续教育教师认可资格的指导，以及继续教育教师的招聘、管理、评价及培训课程等参考依据，受到教育机构和其他授证机构的认可。[5] 3.注重教师群体的差异性
“国家标准”的制定中考虑到了继续教育领域的教师来源与类型不同于普通教育教育，继续教育中存在这大量来源于企业的兼职教师，与师范院校毕业的教师存在较大的差异性，因此英国教育就业部在将“国家标准”具体落实到操作的过程中，对不同背景的教师进行了区分。2000年2月10日颁布的《继续教育教师强制性教学资格》的文件中把标准具体划分为初步、中级和高级三个阶段，并且为来自于不同群体的继续教育教师群体提供了相应的资格考核标准，同时在文件中确定了继续教育教师职前培训课程标准，并于2001年针对不同群体的继续教育教师形成了三个等级的法定资格要求。[6]
4.过度概括化导致各方寻求共识的失败
“国家标准”的出台目的在于为继续教育领域教师专业化建设提供一个广泛认可的参照标准，使得各方在实践操作过程中有理可依、有据可循。然而，在追求标准的普适性的过程中，却忽略了各方共识的统一。尤其在部分内容的表述中，过于抽象笼统和难以准确把握的措辞更加导致了在实施过程中理解的歧异。如应与标准联系最密切的继续教育教师培养培训课程，由于各方对“国家标准”的不同解读，缺乏对继续教师培养理念和目标的共同认识，导致在教师资格认证上认证机构与高校无法达成一致。高度概括化的“国家标准”虽然受到认证机构的欢迎，但在课程实施的应用中引发了人们很多不满。[7]
5.反馈评估标准与保障体系的缺失
如果说“国家标准”作为纲要式的规范要求，对各方实际工作起到的应当是基本依据的作用，那么其内容描述的概括性可以被理解，然而在实施操作过程中，缺乏具有可操作性的配套保障体制以及反馈评估标准，则是“国家标准”饱受诟病的重要原因之一。首先，继续教育不同于普通教育，其实践领域具有复杂性，表现为教育情景的多变性与教师群体来源的多样性。为了使“国家标准”能够充分发挥纲领性指导作用，相关部门更应该出台细则将标准从书面文件向实际操作转化，只有形成上通下达、相互衔接的标准体系，“国家标准”的作用才能层层传递，真正的落在实处。然而在其后的实施过程中，除了2000年《继续教育教师强制性教学资格》的出台，没有其他相关条例或文件来引导各方达成共识，造成“国家标准”的实施效果大打折扣。其次，“国家标准”的实施反馈以高校和认证机构提交的文件纸张为主，仅以书面静态的指标对教师能力进行评估，难以提供展现教学质量和业绩水平的空间，成为影响英国继续教育教师国家标准预期目的实现的一大障碍。
三、我国职业教育教师专业标准实施的思考
1.完善与外部资格体系的衔接
我国《专业标准》作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，充分体现了职业教育教师的专业特点，强调了“双师型”教师的能力结构，是我国职业教育教师专业化进程的重要一步，然而在体现职教特色和独立性的同时，如何在外部与其他职业资格体系相衔接是《专业标准》在实施过程中需要进一步思考的问题，尤其是与普教教师资格的互认，以及对于专业领域职业资格的互认将直接影响到职业教育教师的聘任、培训、晋升和流动等问题。英国在这方面，利用完善健全的全国职业资格标准框架（NVQ）作为依托，有效衔接继续教育“国家标准”，使得继续教育教师能够在广泛的范围内受到认可，并形成继续教育领域内教师资源的良性流动，值得我们借鉴。
2.实施过程中对不同群体层次教师的定位
中等职业院校教师群体的差异性和专业教师学科类别的多样性是职业教育的特点所在，也是《专业标准》实施的难点所在，要使《专业标准》真正能适用于每一位中职教师，需要将这一复杂性充分考虑进专业标准体系的构建之中，对不同群体、不同层次的教师进行定位和需求分析，切合实际的制定适应不同群体中职教师发展需要的标准。首先在教师资格的评定中，需要充分考虑我国中职教师来源的差异性，可以借鉴英国的作法，根据教师不同的知识技能背景对其做出不同的任职资格要求，英国将继续教育学院教师资格分为三种：一是初步资格，对应类别是城市行业协会教师资格第一部分（为期一学期的基本教师资格），适用范围是工龄为一学期以内的所有新教师；二是中级资格， 对应类别是城市行业协会教师资格第二部分（为期两学期的教师资格，在完成第一部分之后进行），适用范围是工龄满4年的所有兼职教师；三是高级资格，对应类别是教育学研究生证书或教育证书。其次在教师聘用标准中，应当考虑中职教师应聘岗位的不同，对其能力有所侧重进行考核，英国“国家标准”在制定入职标准时采取了以教师岗位的不同将教师群体划分为：专职教师、兼职教师和临时教师，并对其制定了不同的能力要求。最后在教师入职后的培训中，应当注意不同阶段的职业教育教师发展需求的不同，英国“国家标准”构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架。基于上述比较分析，英国在这一方面的作法值得我们借鉴。
3.强制性标准与指导性标准相结合描述
英国继续教育“国家标准”在实施过程中未能使各方达成共识的原因之一在于采用了较多的指导性指标而使得指标表述的过度概括化。在中职教师专业标准的实施过程中，首先应当明确的是各指标功能，在不同的实施领域中采取强制性指标与指导性指标相结合的方式。我国《专业标准》作为面向中等职业教育教师专业化发展的指导性标准，旨在为中等职业教育教师的培养、管理和促进自身的专业发展提供基本依据，因此以抽象性和普适性的表述为主，而在其下位的规章标准设定中，需合理采用强制性指标来保障标准体系的可操作性。如教师资格的评定、职称评定中，应以学历、能力考核、专业考核、科研成果等指标来强化中等职业教师的专业性。而定位为用于辅助中职教育教师个人专业化发展、指导教师培训课程的专业标准，则应以指导性指标为主，以增加指标体系的灵活适应性。[8]
4.加快中等职业教育教师专业标准体系建设
分析总结英国“国家标准”的实施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“国家标准”为基础的、具有操作性的标准体系，从而使“国家标准”的真实意图不能准确传达与落实。我国《专业标准》作为中职教师队伍建设的基本依据，要做到详细囊括教师队伍建设的各个方面是比较困难的，中职教师队伍的建设仅依靠单个规则也是不科学的。《专业标准》作为指导文件应当发挥整体引领的作用，而在操作实施领域则需要依托各个环节与部门的通力合作，因此加紧构建以《专业标准》为指导纲领的中职教师的资格标准、录取聘用标准、培养培训标准、考核评价标准等至关重要，并以此为依托形成完善的中职教师专业标准体系才能真正推进中职教师队伍专业化的进程。而作为下位的规章制度，如何将《专业标准》的要求如实反映在规章之中，同样是中职教师专业标准体系重要的构建工作之一。 5.建设实施保障机制
为了能确保《专业标准》的实施效果，实施保障机制不可或缺。在标准体系为中职教师队伍专业化发展建构起畅通无阻的合力机制的同时，需要保障机制发挥监督、评价、反馈、调整的作用，确保证《专业标准》的实施长久有效。在保障机制的建设中，除了要厘清监督审查工作由谁负责之外，更重要的是解决如何评估的问题。英国“国家标准”的实施评估由认证机构和高校不定期向继续教育国家培训署提交书面文件以作审查之用，旨在检测其教师培养的工作中是否符合“国家标准”的要求，然而由于未形成科学的评价指标，使得提交上来的文件流于形式，无法检测出“国家标准”实施的真实效果，同时增加机构的工作量而引发不满。同样，评价结果如何充分发挥反馈调整的作用需要深入研究，《专业标准》不应当是静止不前的，随着教师专业化的的深入与成熟，标准应该根据评价反馈科学的进行修改和调整，以应对职业教育领域复杂多变的环境。
注释：
① 英国继续教育是与初等教育、中等教育相衔接的公共教育体系的组成部分。其主要对象为完成义务教育后不能升入第六学级学院（相当于我国普通高中）的学生。继续教育学院以职业教育为主，学制分为全日制、部分时间制以及工读交替制等。学生毕业后可升入高校继续深造，也可以直接就业。
