适合专业选修课的现代教学理论和方法探究
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0202-03
高等教育是科技和社会发展的重要引擎。党的十七大以来，党中央、国务院做出了走中国特色新型工业化道路、建设创新型国家、建设人才强国等一系列重大战略部署，为此，教育部启动了“卓越工程师教育培养计划”。哈尔滨工程大学于2010年6月成为首批进入该计划的学校，肩负着培养造就创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量工程技术人才的重任。在国家和社会对高等教育改革发展迫切要求的时代背景下，教育工作者们备感责任与挑战，同时也十分珍视这破茧的契机。
专业选修课长期以来是高校课程体系和学生培养方案的重要组成部分。学校已成为国内“三海一核”等领域人才培养和科学研究的重要基地，专选课程的建设应围绕国家战略，顺应国家发展的需要，符合当前行业的发展状况和用人需求，以学生的发展和成长为长远目标。然而，专选课相比公共基础课、专业必修课等有不同的特点，实际教学中往往存在“老师鼓不起热情，学生提不起兴趣”、重方法轻理论、片面地运用一些现代教学手段但缺乏实效等问题。
本文结合理工科专选课特点及作者自身的教学思考和体验，力图寻求适合于专选课的教育理论，并在其指导下探索改进教学方法。
一、理工科专业选修课的特点及教学现状
作为一种特定的课程类型，只有充分把握其特点和使命，才能与现实对比发现差距、针对性地寻求改进方法。
首先，与公共基础课、必修课相对应，专业选修课应着重拓宽学生的思路，开阔视野。换言之，可以不拘泥于知识的系统性、完整性，转而更重视研究兴趣的激发、最新科研动态的传递和评价以及学习和科研方法的引导[1]。专选课不应该只是现成知识与结论地单向灌输，而应适当包涵启发性、探索性甚至不确定性的内容。这是很重要但又常被忽视的一方面。
其次，与通识选修课不同，专选课的内容虽也可以融入对思想道德、思维品质、学术态度等方面的教育，但其不可能囊括各学科多分枝，也不是一味迎合学生的生活情趣和日常爱好，而是自有其专业性。从这一点来讲，专选课在内容上不宜太笼统空泛，讲授时不应过于浮光掠影、将大部分内容推给学生课后自学，而是应该有充分的课时保证、足够的专业内涵，让学生听之有物、学有所得，如此才能促其养成良好的专业素养。
最后，理工科的很多知识都是学生未来科研和工作上实际解决工程问题的工具，其专选课应该也能引导学生锻炼实际解决相关问题的能力。因此，专选课还应该具有应用性和实用性的特点，教学内容中对实践技能充分关注，培养学生应用所学的知识实际分析问题、提出方案、解决问题的能力，避免纸上谈兵、雁过无痕。
专业选修课兼顾了专业的拓展教育与学生的自主选择，按理说应该是一类很受欢迎并能带来很大收效的课程，但实际的教学情况往往不如人意，表现出的问题大致有如下一些方面。
第一，体制机制上，学校支持不够、教师热情不足。在同行沟通及走访调研中了解到，学校在评职、聘任、课时核算、教学奖申报条件等导向性政策的制定上常将选修课排除在外；资历丰厚的教师宁肯重复教授基础课，也不愿投入精力新开一门选修课；青年教师由于多处在科研经验的积累阶段，对讲授内容的理解主要来自书本，欠缺对课堂的把控能力和对教学方法等的深层次的思考，或者忙于投身项目发表论文，难于创新。
第二，教学理念上，重方法不重理论。多媒体技术普及之前的情形多是老师整面板书、学生忙于笔记而来不及思考消化。如今，基于计算机技术的现代多媒体教学方式已成为主流，很多高校实现了多媒体全覆盖，但不乏一些教师是在政策要求下被动地使用多媒体，或是在形式上代替黑板，加快了“翻篇儿”的速度，使得教学效果不显著，教育的投入产出比居高不下。此外，一些教师把他人的新鲜方法照搬照套，简单秉持“经验主义”“实用主义”，欠缺对教学方法背后的理论思考，认为理论太抽象、不实用。殊不知，教育不只是一项技术，也是一门科学。教育理论虽然源于教学实践，但也可以反过来指导实践。对于现代教学手段所带来的新情况、新问题，需要结合新的教学理念和理论来探索处理和解决的方法。
第三，教学内容与教学方法难以激起学生的动力。有教师悉心进行了调查，统计发现61%的学生认为理论性强的专选课最没有开设的必要[2]；91.2%的学生则希望在讲授基础上增加互动、案例讲解、实践操作及应用等内容[3]。与这些愿望相反，实际情况是不少专选课充斥着大篇幅的理论讲授，缺乏对学生能力――特别是学习能力和创造思维能力的培养；在教材选用上比较陈旧、封闭，或干脆没有教材；在教学活动中以教师为重心，学生处于被动地位；在教学形式上沉闷、呆板，导致“慕课而来”的学生兴趣渐减，而抱着凑够学分心理的学生则收效更微，教师在台上也难免“看在眼里，冷在心上”。
第四，考核指标相对单一，评价体系不够人性化。有的过分看重学生掌握知识的多少，熟练程度以及考试成绩指标；有的看似指标多元化了，但只是出勤到课、期中论文、期末成绩之类的简单叠加，可能导致学生用心不在学习而在应付；另一类常见的做法是单纯采用课后小论文或大作业的形式，这纵然可以迎合很多学生的想法，但易使某些作业通过拼凑蒙混过关，没能起到让学生真正有所学、有所思、有所得的目的。笔者在与学生的交流中常听反映，他们期望的是既可以开阔眼界、了解前沿、学到知识和能力，又不需要为应付考核而分心的课程。一套科学的评价指标体系也可以从侧面调动学习的主动性和积极性。 二、现代教学理论比较分析
为了针对性地改善上述问题，教育工作者有必要在理论层面进行梳理，通过比较和分析，探寻适合课程特点的教学理论，吸纳各派理论中的有益成分，从而反观和指导平日的教学活动。
现代教学论内涵人本主义思想，是在“二战”后国际关系民主化、经济全球化、文化多元化的背景之下，在对近代传统教学论的基础上批判、发展起来的[4]，产生了包括美国教育家杜威、苏联著名教育家赞可夫、美国著名心理学家布鲁纳在内的代表性人物以及一系列影响广泛的教学理论。
1.教学认识论
到目前为止，教学认识论仍是指导课堂教学的主要理论。它把教学活动概括为“学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程”。这一理论认为学生对知识是未知、少知的，处于被动接受地位；而教师的知识和经验具有权威性，负责引导学生掌握系统的文化科学知识和技能技巧，处于主动的讲授地位。它过多强调知识本身的重要性，对于学生学习的心理基础常有忽视，而且对于实践对认识的作用缺乏考虑。因此，尽管教学认识论的基础源自马克思主义认识论，但它并非真正符合该理论；其理念和观点不无道理，但也存在明显的局限。
2.教学实践论
在教学认识论的基础上，教学实践论的思想提升了一个层次，在教学改革中引起了极大关注。在马克思主义认识论和实践论的综合指引下，教学实践论把教学过程看作是教师精心指导学生掌握知识经验的认识活动和建构学生完美主体结构的实践活动的统一体[5]。课本和老师所传授的高度凝练的知识对于学生而言只是间接经验，缺乏个人体验，对理论知识加深理解会产生一定障碍。因此教学活动不仅仅是让学生获得人类已知的经验，更应针对性地补充实践环节，帮助学生获得直接经验，更好地掌握理性知识，同时进一步放回到实践中进行验证，从而培养运用知识的能力。在这一实践过程中，学生转而成为主导者，教师则完全作为旁观者与指导员。
3.教学构建论
教学构建论的理论基础是建构主义心理学，经过皮亚杰、苏联心理学家维果斯基、美国教育家布鲁纳等人的发展逐步应用到教学活动中来。
教学构建论对于知识、学习的概念以及学生、教师的角色和关系有着独到的认识。知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不能作为问题的最终答案，因此教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用社会赋予的“权威”去压服学生。应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，倾听他们自己对各种现象的思考和理解以及这些思想的由来，并据此引导学生丰富或调整自己的解释[6]。
正所谓“学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是需被点燃的火把”，教学构建论十分重视知识的处理和转换、学生对知识的主动构建，而且并不忽视构建过程中教师的有效指导与良好情境的创设。这些理念使得教学构建论更富人性化，也显得更科学合理。不过它对教师的能力水平要求也要更高，否则有可能模仿了形式，却无法收到实际、深入的教学效果。
4.教学交往论
教学交往论源自哈贝马斯的交往理性论，其理论基础看似深奥，但所蕴含的追求却是不难理解的。教学交往论认为当前的教育世界被“工具理性”所统治――师生之间、师师之间、生生之间的交往多是一种知识传递的事际关系，人员的交往在“工具理性”的支配下变得缺少温度和内涵，因此期望通过弘扬人的主体性、倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自身[7]。该理论主张变革传统的非民主、僵化冷硬的师生关系，强调教学活动的双边性和师生间的交流与沟通，其倡导的自主学习、合作学习、探究学习等教学交往活动，不仅有利于学生的道德发展、知识获取和方法习得，更有利于培养未来社会成员的“交往理性”，促进社会的和谐和高效运转。
结合以上有关专业选修课特点的论述，我们不难发现。
教学认识论最为朴素，其讲授式教学对于比较系统、相对确定的知识教育（如基础教育）可以适当采用。但它片面理解了马克思主义认识论，强调教师单方面的主体作用，因此单纯依据该理论对于专选课而言不甚适合。教学实践论转而关注实践对于认识活动的作用，教学方式由单向接受向有实际操作环节拓展，教学环境也可以由局限于教室向课外拓展，有利于学生获取直接经验，巩固所学知识，形成运用能力，适合理工类专选课的特点。倘若将这两种理论有机结合，既有讲授部分也安排实践环节，使知识不脱离实践，同时也能限制学生在正确的方向之中自助探索，学习中不失积极性和兴趣，应该能促进专选课的教学效果。
教学建构论有比较强大的心理学理论支撑，既保有教师的主导地位，更强调学习者从既有知识和能力上的主动构建和生发，提倡教学主体的回归，体现了以人为本、教为学服务、教与学并重的思想。高等教育的对象大多有一定的基础知识和经验技能，专选课的知识内容又恰好具有不求全面、可供探讨的特点，需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，这与教学建构论的理念以及衍生出的研究性学习、探讨学习方法正相契合。教学交往论则在人文关怀层面上更进了一步，让学生和教师都作为生活世界中的人，以平和的心态、平等的姿态走入专业世界。但要做到这一点，似乎与教师自身的阅历积累乃至人格魅力有很大关联。
综上笔者分析认为，以教学认识论―实践论相结合的理论以及教学构建论来指导专业选修课的教学活动是比较可行的，同时也应该不断积累经验，尝试将教学交往论的理念适当融入。这也符合当今单一理论指导向多元理论指导的发展趋势。
三、结合适当的教学理论改进教学方法
在上述可行的教学理论指导之下，笔者结合自身讲授的《大型水面舰船的舰机适配性》一课开展了探索和尝试。该课程主要针对本校船舶与海洋工程专业本科生，面向国防、船舶工业和海军装备建设领域的特色，旨在引导学生建立舰机适配性的基本思想和工程技术意识，掌握相应地基本知识体系，为日后相关技术工作奠定必要的理论与技术基础，是一门典型的理工科专选课。 一是基于教学认识论，笔者对于课程中的概论性知识和关键技术知识进行了启发性讲授，使学生对相关领域形成基本轮廓，掌握思考和分析实际问题的基础能力；并利用多媒体教学设备和仿真软件动画、专题视频等经过积累和修改的教学资源，化抽象为形象、化静态为动态，把理论教学直观化。
二是基于教学构建论和交往论，课程在介绍完大型水面舰船和舰载机的基本知识之后，没有直接进入有关舰机适配性的讲授，而是以一张存在问题的甲板设计图为引子，启发学生主动发现问题，思考舰机适配的必要性和注意要点。加入这一环节，一方面是考虑到选课学生对于有关知识并非空白，通过平日的新闻报刊以及专业课学习都多少有所了解，有兴趣也有能力主动思考，从而加深学习印象；另一方面是借此反面案例，同时以自身科研工作的经验引导学生在学习和研究中注重培养严谨细致的科学品质和系统工程思想，与学生相互鞭策、共求进步。类似的方法在课堂上收到了良好的响应和成效。
三是基于教学实践论和构建论，笔者在征求学生意见的前提下调整了考核和评价方法，降低了期末大论文的分值比重，拟定增设两次分小组专题报告的环节，并结合考虑出勤和即兴发言情况。此举主要为了避免学生期末匆匆应付了事，而是通过小组的自愿搭配、专题的研究探讨、组员的分工合作、汇报陈述后的答辩以及教师点评和集体评议，努力在课堂内外形成和谐积极的师生和生生关系，培养学生的知识运用能力、想象创造力和表达展示技巧。要求小组在确定专题内容、撰写报告之前拟定提纲上交，从而提供一次教师引导的机会，加大学习成效。两次分小组专题报告中，一次指定题目，学生围绕各国的舰机适配性工程案例搜集资料并探讨利弊，取得了举一反三、掌握课程和核心知识和思想的效果。另一次则开放思路，让各组结合已学知识信息，发挥成员的想象力，提出一种满足舰机适配性的舰船甲板布置方案。这一话题的考验难度增加，加之由于课程后期临近考研，部分小组没能圆满完成；但仍然有小组在把握基本原则的前提下打破思维常规，形成了完整的方案，且报告规范，研究成果令人惊喜。这也进一步说明了调动学习者主观能动性的重要作用，它可以激发学生学习和教师授课的热情，使教学双方相互启发，彼此促进。
四、结论与展望
本文结合作者自身和广大同行在日常教学工作中的经历，从专业选修课的特点出发，针对其现实教学中反映出的问题，梳理并分析了几个典型的现代教学理论，提出以汲取各家精华的多元理论来指导专选课的教学比较适合，即以教学认识论―实践论相结合的理论以及教学构建论为主，以教学交往论的理念为辅。同时借助校级教改项目为实施平台，针对一门专选课开展了初步探索，获取了一些心得和成效。由于一些客观原因，这些探索还不够系统，笔者将根据反馈的结果进一步调整和改善，在后续的教学工作中继续实践，期望在优秀教学理论的指导下形成一套行之有效的教学方法并供以交流借鉴，促进专业选修课的教学形成学校重视，教师投入，学生爱学的积极氛围和符合社会需求的良好效果。
