农村高中化学课堂有效提问的探究
新课程改革要求促进学生学习方式的改变，积极倡导学生自主学习、合作学习与探究学习，改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。因此我们教师要重视通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，但是实际教学中，教师把课本的知识传授当成唯一任务，提问过程中存在较多的弊端，目前教师提问现状存在以下几种误区。
一、提问过少或过多
有些教师为了赶进度，减少课堂提问，更甚者一堂课下来，提问不超过三次，都以自己讲述为主，这种行为严重违背了新课程改革的意愿，剥夺了学生的主动性，不能使学生更好地展现自我。也有部分教师误认为新课程教学中，要形成师生互动、要充分调动学生，就要多问，因此他们采取了一问到底的策略，在课堂上过多地提问、分析，使学生周旋在一系列的提问中，“满堂灌”变成了 “满堂问”或 “屏幕问”，学生失去自主思考、体验的时间，这也将阻碍学生主动性的发挥和学习能力的培养。
二、难度把握不当
一般教师普遍存在的问题就是把握不了问题的难度，提出的问题有可能过浅或过深，问题过浅学生可以不假思索地回答，就会觉得所提问题缺少思维价值，没有什么意思，这样不利于学生集中注意力，降低了教学效率。过深的问题则超越学生认知水平，这种提问的效果是不言自明的，一方面打击了学生学习化学的积极性，另一方面也达不到教师教学目标。
三、问题形式过于单一
很多时候，教师在课堂中提问的形式过于单一，提问形式都是“教师问，学生答”，提问的内容就是检查学生的知识和对课本的理解。这种提问不能很好地发展学生的主动性、创造力、实践能力和科学素养，不利于学生全面的发展。那么如何克服这些弊端，让我们农村高中化学课堂的提问更有效？
（1）设计问题的数量，贵在精。问题设计是课堂提问的基础，是课堂提问顺利进行的关键，问题设计的优劣直接影响学生的学习效果。问题太少，发挥不了学生的主动性，但是问题太多，往往使学生频于答题，也极可能出现学生活动或思维与自己预先设想的不同的情况，学生无法及时回答出教师所提出的问题，这样一来就不能及时完成一堂课的授课，而为了赶教学进度硬把学生拉到自己备好的教案里。在问答过程中，牢牢抓住是否与自己设计好的教学程序相吻合的答案，却忽视了最精彩、最能激活学生思维的部分，甚至有时候就干脆师代生答，这不可避免地带来了负面作用，既达不到自己预想的目的，也打击了学生的积极性。
（2）设计好问题梯度，由浅入深。要做到这点，教师就必须要深入研究教材的重点、难点以及教材的知识体系，围绕既定的教学目标，紧扣有关教学内容，设计一个由浅入深、阶梯性的问题系列，从而在教学过程中能够循循善诱、适时点拨，使学生的思维由表象到本质纵向发展。
例如在原电池的教学中，首先根据实验演示1铜、锌分别放入硫酸溶液中，引导学生观察并思考，可提出第一个问题：“铜、锌分别放入硫酸溶液中的反应现象说明了什么？”学生就可根据金属活泼性来解释实验现象，然后再根据实验2将铜、锌用导线连接放入硫酸溶液中，引导学生观察并思考，可提出第二个问题：“是什么原因导致铜变的‘活泼’了？”学生可根据2个实验中的不同点找出问题的所在――导线连接，最后根据实验3将铜、锌用导线并连接电流表再放入硫酸溶液中，通过实验现象验证学生的推测，并提出第三个问题：“为什么铜锌在连接导线后会产生电流” 这第三个问题的提出就直逼原电池的主题，从而引导学生探究原电池的工作原理。这样通过从实验现象的观察和分析入手，通过教师的层层设问，引导学生拾级而上。
在设计难度的同时也要考虑学生的知识结构，不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，因此在培养学生能力上的作用也不同。根据学生思考问题时的思维参与程度，我们把问题分为两种水平：高水平和低水平，低水平的问题侧重于学生对知识的记忆、再认和简单应用，例如：“什么是强弱电解质”、“元素周期表的结构”等，高水平的问题则需要学生对知识进行一定程度的加工，例如“为什么生活中不用浓氨水作为氮肥”、“如何鉴别Cl-、Br-、I-”等等，低水平的问题是学生学习的基础，高水平的问题有利于摆脱学生死记硬背的学习方式，促进学生对知识的深入理解，培养学生的思维能力和创造力。
（3）设计问题形式，花而不乱。不同的课堂提问形式，从不同角度和侧面启发学生的思维，培养其学习兴趣，课堂提问的形式通常有集体提问、个别提问、小组讨论。
集体提问就是教师提出问题，学生集体回答。这种提问对于振奋学生精神，活跃课堂气氛，有一定的激活作用，但应避免那种“是不是”“对不对”“懂不懂”的提问方式，这类问题容易造成学生凭感觉、乱猜想式的回答，会学生会感到单调乏味，也不利于学生的思考，提问要言简意赅，符合学生的接受能力，学生一听就明确教师问的是什么，自己要回答什么。例如，在学习浓硫酸的性质时，如果直接问硫酸有什么性质，学生就不清楚自己要回答什么方面，所以要问清楚，因此我们可以提问以下几个问题：“浓硫酸能使胆矾晶体有蓝色变成白色粉末说明具有什么性质？”、“浓硫酸使纸张变黑色说明具有什么性质？”“浓硫酸使铜溶解说明具有什么性质？”这样学生很清楚分别提问的是浓硫酸的吸水性、脱水性、强氧化性和酸性。
个别式提问是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种提问形式，教师面对全体学生提出问题，启发全体学生思考，然后提问个别学生。但在这里不能只提问好学生，不提问差生，专提问一小部分学生，冷落了大多数学生，或对差生进行惩罚性提问，给学生难堪，因此也可以根据问题的难度分别提问不同的学生，例如在讲述氯水的性质时，对于基础较差的学生可以提问：“通过实验现象分析，具有漂白作用的是氯气还是氯水？”而对于基础较好的学生就可以提出第二个问题：“具有漂白作用的是氯水中的那个成分”。另外个别提问还可以对那些上课心不在焉， 注意力分散的学生以暗示和提醒，帮助学生集中注意力，也不影响课堂次序。
随着新课程改革的逐步推广和实践，课堂小组讨论受到广大教师的普遍重视，小组讨论一般要有讨论的话题和焦点，是由小组人员集中讨论、并有一位同学做好记录，最后由小组代表回答，其他成员补充，教师在c组织课堂小组讨论之前，应深入钻研教材内容，理出哪些地方适合进行小组讨论，讨论内容是否贴近学生的生活实际，能否激励其有感而发。例如在电解饱和氯化钠溶液也可以提出问题小组讨论：“电解过程中两极分别产生什么气体，用什么方法检验”，在氯水的性质中，我们就可以组织学生讨论：“氯水中有那些分子或离子？”在化学课堂中我们提问可以综合采用各种形式，但是不能为了提问而提问。如果都是低级提问，那么看似热闹，却对学生能力提升没有或很少帮助，这样的提问也是“低效”甚至“无效”的，根据内容选择形式，让我们的提问花儿不乱，更“高效”。
总之，教师的课堂提问既是一门学问，也是一门艺术，没有固定的模式，只要不断的实践，不断的摸索，能够科学地设计并进行课堂提问，就可能及时唤起学生的注意，促进学生知识迁移，创造积极的课堂心理气氛，优化课堂结构，提高教学效率。
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