儒学的式微与教育民族性的转折
中图分类号：G529
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）05-0095-07
收稿日期：2015-06-30
基金项目：2014年度江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“教育输入与教育自觉：中国近现代教育演进的逻辑研究”（2014SJB813） 。
作者简介：陆道坤（1977-），男，安徽六安人，教育学博士，江苏大学教师教育学院副教授，主要从事教育史、教师教育的研究。
一、儒学与教育民族性：中华民族发展之树上的“连理枝”
汉代“独尊儒术”之后，儒学地位快速上升、影响力也急剧扩张，并逐渐从“意识形态”化和文化大众化维度塑造民族的文化、心理、风俗习惯、价值取向、行为规范。它也由诸子百家之一上升为“民族之文化”。儒学发展历程也构成了“中国民族历史演进之主干”：在吸收释、道等文化因子及不同朝代外来文化“精华”之基础上不断完善，儒学逐渐成中国民族文化之主脉[1]和民族精神基础[2]及“主导思想”[3]，对民族性塑造起着主要作用③。必须承认，作为民族之学的儒学能够实现跨世纪的传播，并在延续传承中不断发展，最为根本的途径仍然是教育：借助教育，儒学以“化民成俗”的方式，从内外两个维度对人进行塑造，实现了可持续传承和发展。
封建社会中，儒学和教育民族性基于内在需求的“契合”逐渐走向“一体化”：作为中华文化主体的儒学需要借助“教化”的方式实现对民族性塑造，而民族性也需要儒学这样的集学术、思想和教育功能为一体的体系化的文化的长期而持续的滋养。首先、儒学需要借助教育实现民族性塑造。儒学“意识形态化”之后，客观上需要借助教育来实现自上而下的宣导和渗透，进而对民众的精神和行为习惯等方面的塑造，“广播下层”以形成“社会风俗”[1]（P33-40），进而维系封建社会的统治秩序。事实上，随着儒学的发展，其对教育的依赖性也越来越大，基于教育这一平台，儒学实现了对民族精神、民族行为规范、风俗礼仪等方面的塑造。其次、教育需要儒学来完成其“合民族性”建设。秦以后统一局面形成之后，以汉民族为核心的统一多元的中华民族逐步稳定下来[4]，而保证民族统一（推动民族融合）和稳定的关键则在以教育“行教化之责”实现民族性塑造。此时，经过几代巨匠倾心打造的儒学，已与政治内在需求趋近一致，因此得以进阶为统治之学。与此同时，处于制度化、体系化进程中的教育则自然选择儒学作为指导思想，并将其典籍作为教育内容。随着大众对儒学的认可和教育对儒学依赖性的增强，离开了儒学的教育很难得到民众的支持――在某种意义上，教育的“合民族性”实际上就是“合儒学性”。
二、儒学大厦的“倾覆”与教育民族性“完卵”的破碎：基于发生路线的考察
有研究认为，儒学衰落的主要原因有三：失去传统帝制社会政权的支持、受到西方主流文化的冲击、受到社会革命运动的批判[5]。该观点从政治制度、思想意识形态等维度，揭示了儒学走下神坛的原因。辛亥革命使得儒学失去了政权的支持，五四新文化批孔反儒运动和西方主流文化的合力冲击，最终使儒学大厦“轰然倒塌”，儒学也逐渐退守学术层面并逐渐式微。“倾巢之下岂有完卵”，儒学在制度层面的倒塌，使得权力儒学[6]（P91-101）成为过去，丧失了政治权力依托的儒学也在教育体系迅速被驱离，儒学塑造下的教育民族性也遭遇了前所未有的危机。
（一）儒学大厦的“倾覆”：教育民族性危机的缘起。自汉代“罢黜百家 独尊儒术”政策化后，儒学逐渐依托封建政权建立起集思想、文化、教育等多维一体的“大厦”。而儒学“大厦”主要通过“人的儒学化”和“制度的儒学化”两条途径实现发展壮大：前者基于精神层面（精神儒学），后者侧重权力（权力儒学）方面。精神儒学通过塑造全社会的意识形态、价值观、心理基本结构为权力儒学保驾护航，权力儒学通过制度设计、制定、实施，为精神儒学最大限度内发挥作用并上升成为民族精神提供平台和保障[6]。这种相互依存格局一旦被打破，必然影响儒学在民族精神塑造方面的地位和作用：权力的丧失必然会影响到儒学精神层面的作用，而精神层面的式微必然反过来削弱儒学的政治地位和权力。但无论从哪个层面看，儒学地位的保障和儒学自身发展的最终落脚点仍然在教育，即塑造儒学的人，贯彻儒学的各项要求并传播和发展儒学。因此，瓦解儒学大厦必经由两个维度：通过思想运动、教育改革消解精神儒学，通过政治制度、文教制度等方面的变革削弱权力儒学――科举制度及其引领下的教育制度体系的变革包含其中。无论从哪一个维度的瓦解儒学，都必然涉及教育。
辛亥革命使得儒学“大厦”摇摇欲坠，但袁世凯的“复辟”显然在一定程度上挽儒学“大厦”于既倒。但随着尊孔复辟闹剧的完结，儒学在制度层面完成“最后的疯狂”之后悄然落幕，由此也拉开了教育改革的大幕。20世纪初叶，受西方民主思想、马克思主义思想影响的新生代掌握了文化领域的话语权并策划了以反儒学传统为基本精神的五四新文化运动，由此推动了精神层面的去儒学化[7]。无论是民主主义者还是马克思主义者，都要求改革教育体系，以培养具有新思想的公民而非“儒学化”的人，确保反封建的胜利及政治主张的落地。藉由此故，西方教育思想、制度也陆续被引入，并成为解构儒学化教育体制的武器和建立新教育体制的工具。毋庸置疑，儒学的式微也预示着其必然会在以后的教育“变革”遭遇这样的问题：被从教育思想、内容、行为操守中驱离，也给与儒学水乳交融的教育民族性带来了前所未有的危机。 （二）“完卵”何存：教育民族性危机的发生路径。五四新文化运动期间教育革新的最为明显的不足在于其所秉承的根本指导思想缺乏科学性和辩证性：将新教育与旧教育截然对立，缺乏辩证继承特征并体现为全盘否定。因此，新教育必然将旧教育中的“合理内核”抛弃――其直接结果就是教育民族性的断裂。
1.顶层的断裂：教育指导思想、制度的“西化”。批孔反儒为新教育思想引入腾出了空间，随着新教育思想的传播和新教育制度的建立，教育民族性在“顶层”失去了栖身之所。
首先，批孔反儒涤荡了文化、教育领域，儒学在精神层面失守，旧文化、教育遭到全盘否定。对以儒学为核心的传统文化的批判与否定，造成了两个结果：“上一代的反传统的狂热，使得下一代对于本国文化的距离更远”[8]――文化传统历史性断裂;为各种新文化、新思想在中国传播扫清了障碍[9]，从而使得五四新文化运动期间西方教育思想能够长驱直入，并在一定范围内得到推广。
其次，“西化”倾向下新教育思想的涌入及其对儒学在教育领域影响的消解。批孔反儒导致儒学在教育领域统治地位终结，为西方教育思想的涌入创造了条件。在来华西方教育家如杜威等人的推动下，教育思潮风起云涌，并促成了教育体系的变革。新教育思潮中各派别（除国家主义教育等）虽主张有所不同，但在反儒、反传统上基本上是一致的。教育思想领域对儒学的消解主要表现在：精英教育向大众教育转变[10]，儒学教育所提倡的精英教育思想，被教育下移面向大众的主张所替代，最突出的是平民主义教育思潮的传播;儒学所提倡和承载的人文精神为科学精神冲淡，明显的例证为“赛先生”的倡导和科学主义教育思想的兴起;教育价值由社会价值优先转向个人发展倾斜，关注人的自由发展，最为典型的是实用主义教育思潮的兴起。毋庸置疑，对于封闭已久的中国来说，西方教育思想如一缕清风，为中国教育带来了新鲜空气，甚至有吹尽儒学在教育领域的影响之势。
再次，新教育宗旨的确立与教育民族性在“顶层”的失守。指导思想的变革是新教育体系建立的核心工作，去“儒学化”自然成为其中的核心论题。1919年，第五次全国教育会联合会通过的“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育宗旨是英法美三国教育宗旨的混合物，即采“注重人格主义”的英国、“共和精神”的美国和法国“三国之长”而形成的[11]。而“壬戌学制”的教育宗旨则是美国教育在中国的变种，建立在更为发达的西方文化基础上。新教育宗旨的核心是“个人价值”，基本逻辑是立足“个人”的发展，进而推动社会发展。其哲学基础在于“新个人主义”，将个人发展视为根本目标，即教育要立足个人的发展和个性的生长，而以教育增进个人之价值就是发展个性[12]。可见，注重个人发展和个性发展成为这一纲领的核心思想。这一宗旨与儒家所强调的“社会价值高于个人价值”[2]的观点正好相反：儒家教育着眼于个体，但最终指向是个体的社会价值。如“修身、齐家、治国、平天下”作为儒家的教育目的，“修身”不仅仅是为了自身的完善发展，而在于治人和治国，所以主体的独特个性和自由意志也就无足轻重了[13]。随着儒学从教育指导思想层面的“消退”，与其对应的教育民族性体系也在形式上和内容上被消解：在教育体系的顶端地位的丧失，也决定了其未来的命运。
2.民族性依存的物质外壳的没落：教育内容和载体的去儒学化。民族性寄居于传统文化之中，传统文化则以儒学经典文献为主要载体，而这些文献绝大部分以文言文为叙述方式。因此，无论是反读经和白话文运动，势必都会动摇民族性的根基。无疑，学校课程之中取消读经势必会削弱教育民族性。
首先，白话文取代文言文与民族性物质外壳的丧失。五四新文化运动中，废除文言文的呼声此起彼伏：推广白话文或者采用外国文字，前者无疑是主流，但采用国外文字的呼声也同样存在①。在蔡元培、胡适、周作人等人的努力下，国语②走上前台并成为语文教材的主要文字载体。由于“吾国以文言纷歧，影响所及，学校教育，固感受进步迟滞之痛苦，即人事社会，亦欠具统一精神之利器，若不急使言文一致，欲图文化之发展，其道无由”，教育部于1920年要求各省改国文为语体文，小学国文科改授国语，一二年级先改国文为语体文。其后，京师先行设立国语讲习所，各省教育厅选派中学师范毕业生或小学教员到京传习国语。同时，商务印书馆开始编印新体国语教科书[14]。次年，教育部要求师范学校及高等师范均应酌减国文钟点加授国语，语体文、注音字母、发音学、国音沿革、国语文法、国语教授法等，应分年学习[15]。事实上，语体文代替文言文绝非简单的文体的问题，消解儒学所依存的物质外壳―文言文才是其真义所在：儒学以文言文为表达方式，而倡导白话文在某种意义上就是从文字载体层面或者物质外壳层面进行反儒和反孔。同时，白话文运动的“欧化”特征无疑对文字中所承载的传统思想产生冲击[16]。
其次，经学科、读经课程的废止与民族性“依存之所”的失去。五四新文化运动期间，教育是反读经思潮主要阵地。随着袁氏政权的土崩瓦解，教育再次回到辛亥革命初的轨道上，即“切实实行（民国）元年所颁行的教育方针”[17]。1916年，国民政府教育部宣布废止《预备学校令》（1915）和《教育纲要》（1915），废止“读经”的决心在其中得到充分体现。虽未明文规定，但作为《预备学校令》（1915）中的“教科目”内容“读经”[18]自然在废止之列，而《教育纲要》中关于“中小学校均加读经一科”[19]也同时废止。1916年10月颁布的《修正高等小学校令施行细则》和《修正国民学校令》明确规定“删去‘读经’二字”[20]。1922年新学制颁布后，随之推出的《中小学课程标准》中，“读经”课程已然不见[21]（P738）。
3.儒家德育的衰落：民族精神塑造层面的转换。儒学对民族精神的塑造主要通过德育一途实现，即着眼于个体道德教育进而上升到人群及至社会的精神塑造。儒家德育的缺位也必将使得民族精神发生转向，民族性也必将随之丧失。五四新文化运动时期，“道德革命”[22]使得儒家德育节节败退，由此也引发了民族精神的危机。 五四新文化期间，“反传统”文化心态在知识分子中间蔓延，儒家德育受到全盘批判和否定，最终导致了儒家价值观在教育领域合法性地位的全面崩塌[6]（P91-101）。中华民族精神与儒家文化是紧密相连的[23]，“精神儒家”所提倡的儒家道德是民族精神的核心。而德育的去儒学化，对中华民族的民族心理、精神信仰无疑会产生极大影响。研究显示，清末知识分子和普通大众依然对儒家传统保持着心灵的信仰和皈依，而民国知识分子群体已经逐渐失去了对儒学的信仰，更倾向认同西方文化[24]。“五四”运动以后，对传统的批判则使人们深信，教育的进步不需要传统，教育革新必须以摆脱传统的束缚为开端[25]。与此对应，随着德育课程体系的改革，儒学德育依存性危机也逐渐上升。以全国教育会联合会组织的新学制课程标准起草委员会制定的《中小学课程标准纲要》为例，该“纲要”中，“修身”课程为 “公民”课取而代之。其中在初级小学阶段，公民课与卫生、历史、地理四科合为社会，占总学时20%，在高级小学阶段占总学时的6%。初中阶段的公民课程中，“公民”课有6个学分，占总学分的3.65%[21]（P739）。随着“公民”课在学校教育中的正式实施，公民道德教育成为了学校德育的主体内容。而随着“修身”与“读经”这两门课程从学校课程体系中的废除，儒家德育的课程形式也从学校德育课程体系中正式“退场”了。这两门课程的废除，事实上意味着儒家德育在课程体系中的合法性地位已然丧失。儒家德育失去了学校课程体系的支持，其存身基础被解构了[6]（P91-101）。
（三）系统性的分离：教育民族性危机的发生机理。儒学的式微与教育的变革相叠加，最终导致了儒学与教育民族性系统性地分离。
在儒学由“私学”到“国家之学”的发展过程中，教育民族性功能得到强化：始终锚定“大众”教化，从精神和行为层面塑造中华民族核心的汉民族的民族品性，以使之有别于“蛮夷”。当蛮夷成为中华民族一分子之后，儒学又主张“化”之：这一点在封建社会的发展中被屡次证明。随着儒学和教育民族性互动的常态化，二者的连接机制趋于系统：由最初的教育实践连接发展到由“人”、“平台”、“引导机制”组成的“三位一体”连接机制。其中“儒学化的人”扮演着学校教师、公知（或社会思想、习俗的引领者）角色，即儒学的“英华结露而表显在上面的”“历史上的各方面人物”[1]（P33-40）。而教师角色是与制度化的儒学要求相对应的，通过学校教育平台履行“言传身教”的职责。公知通过其“立德”、“立功”、“立言”来引导民众价值观、行为、风俗，塑造民众的心理。他们以自身的言行履行着对民众的教育作用，树立做人榜样供民众学习效仿。作为儒学与教育民族性连接物质基础的教育平台，主要由学校体系和社会教育体系构成――上至中央一级高级学府下至地方官学、书院全面贯穿儒学要求;而立足宗族以及作为社会基本单元的乡村的社会教育，则以具有一定的约束力的方式，贯彻着民族性教育基本要义，帮助普通民众建立合儒学化的生活世界[26]。而儒学得以全面贯彻于民族性塑造的驱动机制或者引导机制，则在于人才选拔制度：科举制度。儒学借助科举制度这一权力和精神影响俱佳的工具，引领文化、教育领域发展，通过塑造和选拔具有民族品性的民族精英阶层形成特有的“气候”，通过对知识分子群体的影响，推动教育体制的“儒学化”发展。借助“三位一体”连接机制，儒学与教育民族性密切结合，在塑造中华民族的民族品性上起到了决定性作用。
辛亥革命摧毁了封建政权，五四新文化运动则是在此基础上的一次思想文化运动，二者共同导致了儒学与教育民族性“三位一体”连接机制的土崩瓦解。首先，科举制度的消亡，使得儒学失去了对教育的引领功能，教育民族性的源头活水干涸。科举制度的废除，使得学校教育去儒学化成为可能，同时也导致了儒学精英的产生机制遭到重创和儒学公知阶层的萎缩。此外，科举制度所引领的社会风气风向逆转，知识分子的思想趋于解放，背离传统与引入新思想成为风尚。其次，“儒学化的人”―士阶层的消亡和儒家知识分子群体的萎缩，使得连接机制中的“人”的因素逐渐消解。如前所述，“赚得英雄尽白头”的科举制度不仅造就了士大夫阶层，更造就了庞大的儒家知识分子群体。而失去了科举制度的引导，儒家知识分子群体则趋于萎缩，其所发挥的教育作用必然大打折扣。再次，儒学从教育制度层面的消解，使得二者失去了最坚实的共存基础和最牢固的连接纽带。而儒学所依存的教育平台的消失，使得儒学退缩到学术层面，使得其对普通民众的影响力不断减弱，在客观上加速了儒学与教育民族性分离。
必须指出的是，本文所指的儒学与教育民族性的分离，仅仅为制度机制等“显性”层面的分离。作为历经两千余年的亲密伙伴，儒学和教育民族性在“隐性”层面（精神层面）结合，使得任何彻底清除儒学对中国社会的影响的企图都难以奏效。在民族的行为操守层面、精神层面、学术层面、文化生活层面，儒学仍然保持着一定程度的存在，这也为教育民族性与儒学的再次结合提供了可能性。
三、从孤寂落幕到涅??重生：中华民族伟大复兴背景下的儒学发展与教育民族性建设
历史总在不经意间实践着正反合规律，儒学与教育民族性关系的演变史也不例外。儒学与教育民族性从最初的彼此陌生走向封建社会的无缝对接，经历了五四新文化的否定而孤寂落幕之后，在实现中华民族伟大复兴的背景下，必然走向“复兴”：二者关系的涅??重生。
（一）时代化和未来化：“儒学+教育民族性”结合体的生命力之源。恪守核心要义，在“与时俱进”的发展中广泛吸收其他文化积极因子，是儒学焕发生命力的根本。首先，向外以求：丰富和完善儒学体系。向外以求不仅包括汲取西方文化的精华将其纳入儒学体系，同时还包括汲取其呈现、传播方式以及经验，为提升儒学自身的适应性提供支持。其次，反身以求：结合现代社会发展需求，“扬”儒学之精华。社会转型中，人、社会、自然的关系出现了诸多不和谐因素，而这些问题却是与工业社会相匹配的西方文化难以解决的。因此，深入挖掘儒学精神，将其积极因子与现代社会发展、人的生活世界结合起来，发挥其在调节社会秩序、推动社会道德体系发展、协调人际关系、推动行为规范构建方面的价值，是“向内以求”绽放其现代生命力的核心工作。再次，适应时代需求，改革呈现模式，提高渗透力。儒学典籍是儒学根之所在，但在呈现形式上却不能墨守成规，必须结合教育发展态势和教育对象的身心特点、内在需求，灵活改变呈现形式，以提升儒学的教化之功。应结合学校课程体系特点和教育改革趋势，将儒学的“精华”浓缩，并有选择性地进入教材。当然在教学教法上，应该采取现代化的模式，使得儒学精神生活化，增加其“体悟”、“体验”的成分，而不应该限于“读经”一途。而内容呈现形式上的多维结合，则要求学校教学中要注重儒学要义，减少“训诂”色彩;在课外阅读中，要注重典籍的“享受式”呈现，使儒学典籍阅读成为一种释放心理压力的精神享受，使之具有“心灵鸡汤”式功能;将学生的爱好与社会风尚对接，注重典籍的“体悟”和仪式的“促动”;借助新媒体进行宣传，以喜闻乐见且的形式传播，以提升接受的“愉悦度”和教育的“吸收性”;注重楷模典范的生活化和儒学精神的实践化，提高其对师生行为的影响力。 （二）教育儒学体系的系统构建：儒学与教育民族性的核心工作。毋庸置疑，对于教育而言，儒学始终“在场”。虽然儒学经典在教育内容体系地位日渐“卑微”导致其显性的“在场”容易被忽视，但其以“日用而不知”的潜隐方式“在场”：这种方式是以儒学的“未自觉”状态存在于教育的“剧中人”的价值体系和行为习惯中。正因为它不自觉，所以会受到不同时代环境的影响，不能顺畅表达出来，有时候甚至会被扭曲[27]。因此，挖掘教育领域的儒学需求，结合教育发展特征，推动教育儒学体系的建立，重要而紧迫。一方面要以哲学思维推动教育儒学基本结构设计。而以哲学思维推动教育儒学的构建，必须解决教育儒学建立的目的、内容体系建构的逻辑、（走向实践）运行的根本机制、自我发展完善的机制等问题，问题解决的关键在于将儒学与教育关系史的梳理与现代教育发展特征结合起来，形成凝结儒学要义的、符合教育发展需求、体现时代精神、具有强大生命力和适应性的儒学精神谱系。另一方面是以“凝练化”为原则，构建教育儒学内容体系。儒学体系庞大，无法完全纳入教育体系，这也是构建教育儒学的重要原因。根据既定逻辑，构建凝聚儒学要义且与教育具有密切关联的素材体系，是教育儒学内容结构搭建的基础工作。按照儒学体系的自身特征，界定出能够承载儒学当代精神的“必要的”和“基础的”内容、重要的“发展性”内容、基于个性化需求的“选择性”内容和“升华式”内容，并根据儒学学习的顺序，结合现代人的特点和教育发展要求，形成适应现代教学并合乎儒学教育的自身规律的内容体系。
（三）教育平台建设：儒学与教育民族性“复合”的新依托。制度儒学不可复生，儒学与教育民族性借力“意识形态化”可能性不复存在，而立足教育平台建设，放大精神儒学才是今后的主要工作。首先，借力制度建设，科学设计教育儒学的教材化，提升儒学在教育领域的影响。教育儒学进教材不仅要体现阶段性，还要体现前后一贯性。其次，结合学校教育活动，提升儒学的“渗透性”。结合学习德育活动，贯彻儒学德育的基本要求，提升师生的道德自觉;结合学校人际关系互动，贯彻儒学德育中人与人关系的若干准则（如“礼”），提升师生的“和谐”度;结合课外实践，贯彻儒学行为规范要求，推动教师和学生行为规范体系建设。通过上述工作，将儒学显性“在场”与潜性“在场”结合起来，提升儒学对教育民族性的影响力。再次，借助政府推动，提升儒学在教育体系中的影响力，推动儒学与教育民族性的“复合”。儒学之所以能够上升到民族、大众层面，并对民族精神、思维方式、心理解构、生存哲学等产生深刻影响，离不开政治的推动――“读经”虽“热”却难以普及即是反证。发扬政府的宏观指导能力、全局的引领能力，汇聚教育研究领域的智慧，提升儒学对教育的影响力，是今后民族性建设的保证。
①本文首先要界定的就是五四和新文化运动的起止时间。关于五四运动，胡绳认为：“‘五四运动’既是指1919年5月4日的学生爱国运动，又是指一个时期的新文化的思想运动，即1915～1920年这一段”。参见：“从五四运动到人民共和国成立”课题组.胡绳论“从五四运动到人民共和国成立”[M].北京：社会科学文献出版社，2001：17。关于新文化运动，国内学者意见不一，部分认为是20世纪20年代中，而美国学者J.B格里德则认为“新文化运动前后大约是12年”，即“1915年到1927年”。参见[美]格里德尔.知识分子与现代中国[M].单正平译.天津：南开大学出版社，2002：235。为研究方便，本文将五四新文化运动的时间跨度综合考虑，认为时间段应该为1915～1927年
②注：如无特别说明，本文的“教育”专指学校教育，社会教育、家庭教育不在研究之列。
③亦有研究者称其为儒教，代表者如任继愈、何光沪、胡适、牟宗三、马克斯?韦伯。马克斯?韦伯在其《世界宗教的经济伦理：儒教与道教》一书中对儒教作了较为全面论述。如将其作为一种宗教来看待，则更强调了无论将儒学作为民族的主流思想、学术、价值观还是将儒学作为一种宗教，都无一例外地证明了儒学对民族发展的影响力。
