本科层次高等职业教育:现状、挑战与方略
中图分类号：G649.21
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）05-0102-07
收稿日期：2015-06-07
作者简介：周建松（1962-），男，浙江海宁人，浙江金融职业学院党委书记，教授，主要从事高等职业教育研究。
发展本科层次高等职业教育（以下简称“高职本科”）是解决好我国高等教育规模、结构、质量、效益协调问题，改善高校“同质化”现况，深入推进高校结构调整的一场深刻变革，是构建现代职业教育体系，增强职业教育吸引力，满足学生多元发展需要的关键措施，也是满足区域经济社会发展对高素质技术技能型人才需要、实现我国产业转型升级的重要前提。当前，仅以普通本科高校向应用技术类型高等学校转型举办本科职业教育的举措，面临着理论和实践上的诸多问题。本文从高职本科的基本问题入手，对发展高职本科提出建议和思路。
一、高职本科的意涵
1.高职本科的定位
教育的社会关系规律要求，教育必然要与社会发展相适应，人才培养结构必须主动与现代经济、社会的人才需求结构相适应[1]。一种新的教育类型，或是一种教育类型中更高层次教育形式的出现，往往是教育适应社会发展、科技进步及生产方式改进的结果。随着现代科技的飞速发展，一方面，生产过程自动化、生产工件精密化、结构复杂化程度不断提高，原来依赖经验技术和动作技能进行生产操作的技能型人才智能水平迫切要求提高;另一方面，技术开发和工艺创新的复杂程度不断加强，任务越来越重，专业教育即使从专科层次提高到本科层次也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求，于是技术型人才开始从工程师中分化出来，他们是介于工程型与技能型人才之间的“过渡型”人才。这类人才负责产品生产的技术工艺和流程管理，是产品设计与产品生产之间的“桥梁”。1962年，联合国教科文组织开始使用“技术与职业教育”这一概念，把培养技能型人才的教育称为“职业教育”，培养技术型人才的教育称为“技术教育”。技术教育作为一种教育“类型”开始在各国发展起来。
尽管不同人才类型之间边界有重叠，随着科技的进步这一边界也在发生着变化，但不同教育类型培养不同类型的人才，其职能是基本明确的。我国以知能结构为依据把人才分为学术型、工程型、技术型和技能型的“四分法”与1997年的《国际教育标准分类》中各种教育类型是基本对应的：学术型高等教育（academic education， 5A1）培养学术型人才，专业型高等教育（professional education，5A2）主要培养工程型人才，技术教育（technical education， 5B）主要培养技术型人才，而职业教育（vocational education，3B和3C）主要培养技能型人才[2]。但由于我国采用了“大职业教育”概念，这一概念事实上涵盖了联合国教科文组织1999年确定的“TVET”（Technical and Vocational Education and Training，技术和职业教育与培训）的全部类型，概念的“泛化”模糊了不同类型教育的性质和边界。就“高等职业教育”而言，不得不说它是一个中国特色的提法①，其主体是“职业技术教育”中的“技术教育”。而随着技术的发展和外延的拓展，技术教育逐步向高层延伸，从而形成了技术教育的多层次格局。因此，我们认为，高职本科是高等教育的一种“类型”，是本科层次“技术教育”，兼具高等教育和技术教育双重属性，其培养目标应主要定位在“技术型”人才②。
2.高职本科的基本特征
作为本科层次的技术教育，高职本科与普通本科区别明显，其主要有以下三个方面的特征：第一，培养目标的应用性。技术型人才的成长过程是把掌握科学、技术理论知识应用于实践去不断解决技术难题的“演绎”的过程，他们要有深厚的理论基础，但同工程型人才相比，更强调理论的“重新语境化”能力、解决工作现场突发性问题的应变能力以及一定的操作技能和组织、协调能力。高职本科在入学资格上不但需要高中文化的基础要求，大多数专业还要有一定的职业技术能力，学生毕业也往往需要获取相应等级的职业资格。第二，服务对象的区域性。技术水平及产业发展的不平衡状况，决定为其服务的技术教育的区域差异性特征。高职本科必须紧紧围绕区域产业发展对人才数量、规格等方面的要求，充分利用自己的区位优势，以当地生源为主，在尽量促进学生可持续发展的基础上培养“适合”的技术型人才，才能获得地方政府和行业企业的支持。融入区域、融入行业，为当地经济社会发展服务是高职本科的办学定位。第三，培养模式的跨界性。产学研合作是技术型人才培养的必由之路。默会知识（tacit knowledge）的习得，良好习惯的养成以及对工作现场突发事件应变能力的培养等都只能在真实或者高度仿真的工作场所获得。高职本科人才培养必须关注工作与学习规律的融合，关注职业成长与教育认知规律的融合，克服单一办学主体的弊端，发挥行业企业在人才培养过程中的主体地位，走合作育人的道路。
3.应用型本科、技术本科与高职本科
应用型人才包括工程型、技术型和技能型人才，以及介于他们之间的工程技术型、技术技能型以及技能技术型等人才。以培养应用型人才为己任的应用型本科应该包括实施工程教育和技术教育的本科院校，也应该包括高职本科，是一个上位概念。技术本科是伴随我国高等教育大众化出现的一种新形态本科教育，它为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供四年的学术和职业准备教育，其人才培养目标是“应用型技术人才”[3]。从国内相关研究对“技术本科”内涵的理解看，技术本科与高职本科的人才培养目标是一致的，只是人们分别从“技术教育”和广义“职业教育”的视角进行了表述，本质上它们是一种教育类型。 鉴于我国高等职业教育发展的历史积累和构建现代职业教育体系的需要，同时也为了正本清源，理顺不同类型高等院校的管理体制，我们认为，应将包括“技术本科”在内的未来转型发展的本科院校都划归“高职本科教育”这一大类，学校名称的命名格式可以为“地名+（行业名）+职业技术大学”，以区别于专科层次的“职业技术学院”。
二、高职本科的办学形式
从2003年青岛科技大学职业技术学院开始招收对口高职生源起，我国高职本科教育发展已经有十年的历史[4]。2010年之后，全国约有三分之一的省市以“构建现代职业教育体系试点项目”为名，以示范性高职院校和普通本科高校联合为主体大范围地进行本科层次高等职业教育办学的探索。总体而言，我国高职本科的办学形式主要有“联办”、“创办”、“试办”和“转办”等四种形式。
1.专科高职与普通本科“联办”
高职院校与普通本科院校联合培养本科层次人才始于1999年教育部发布的高职学生“专升本”政策，2006年之后高职“专升本”名额被限制在“5%”以内。此后，为“构建现代职业教育体系”，各地开始了学校间的“专升本”联合办学。不管是学生“专升本”，还是以学校之间联姻为基础的“2+2”、“3+2”或“2+1.5+0.5”等模式，都只能算作“高职本科”的雏形，其实质是在专科层次技术或技能教育的基础上实施的学术或工程教育。这种模式的初衷是为了解决“职业教育”的“断头”问题，为学生发展提供上升通道，但它只架起了职业教育与普通高等教育之间的“立交桥”，在学历主义的影响下，高职院校最优秀的毕业生转到普通高等教育一端，高层次技术教育的目标并没有实现，同时造成了教育资源浪费，混淆了高等职业教育和普通本科教育的性质和地位。
2012年，深圳职业技术学院与深圳大学联合招生高职本科生，深圳大学负责招生与学籍管理，深圳职业技术学院则主要负责日常教学和学生管理，学生毕业颁发深圳大学具有高职编号的本科毕业证书。这种“4+0”的“联办”模式为有条件开展高职本科教育的专科高职提供了“通道”，充分发挥了专科高职院校的教学资源优势，为高层次技术型人才培养提供了“捷径”，也为未来转型发展的本科院校提供了新的办学思路。
2.专科高职“试办”
专科层次的高职院校“试办”高职本科是在国家政策范围之外的改革尝试，其主要有两种：一种是独立设置的高职院校试办四年制高职;另一种是普通本科高校的职业技术学院试办本科层次的“职业技术教育”。2001～2007年，深圳职业技术学院根据教育部及当地有关文件精神，尝试进行四年制高职人才培养。虽然当地人事局、教育局对在深圳工作毕业生给予普通本科同等待遇，但这一探索最终还是因为学历层次的政策限制而被迫停止。普通本科高校的职业技术学院试办高职本科一般纳入普通本科批次招生，符合毕业条件的学生颁发毕业证书和学位证书。例如，2008年以来，云南省批准云南师范大学职业技术教育学院、昆明理工大学应用技术学院等开展四年制“高等职业教育普通本科”教育试点，并明确表示高职本科教育是在本科层次设置高职专业。这一实践是对本科层次高等职业教育办学的自主尝试，但“高等职业教育普通本科”的表述也说明其对自身办学性质和培养目标认识尚不够清楚。
3.专科高职“创办”
这种办学形式主要指1999年高职院校“升格”之后，坚持职业教育办学方向，坚持应用型人才培养定位，走向高职本科发展道路的“应用型本科”或“技术本科”。1999年之后，我国新建本科200多所，“升本”以前这些学校都是专科层次高校中的佼佼者，有大众化办学经验，也有服务区域经济社会发展的区位优势。它们是本科教育的生力军，但定位问题是新建本科院校面临的首要问题，因为它们不是原来师专、高职的简单拓展，也不能照搬传统大学模式[5]。像上海电机学院这样坚持探索“技术本科”发展道路的高校凤毛麟角，因为高职院校只有调整了办学思路并达到了学科型高校设置标准时，才可以升格为本科院校[6]。行政管理机构也倾向于按照学科型本科院校的要求对升本院校进行管理，升本院校只能将重心放在学术及科研水平提升上。那些坚持走应用型大学办学方向的院校，只有在学科型高校主导的高等教育管理体制的夹缝中生存。
4.普通本科“转办”
普通本科，尤其是地方本科转办高职本科，将成为我国高职本科办学的主体。今年2月26日国务院常务会议提出要打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。此后，在由应用技术大学（学院）联盟和中国教育国际交流协会主办的产教融合发展战略国际论坛上，与会178所高等学校共同发布“驻马店共识”，意在落实国务院常务会议的战略部署，探讨“部分地方本科高校转型发展”和“中国特色应用技术大学建设之路”。而6月份发布的《决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014～2020年）》则为本科高校转型提供了政策依据和实施路线图。目前，多个省份已经出台了各地本科高校转型发展的“指导意见”、“工作任务”，积极引导本科高校错位发展，转办高职本科。从地方普通本科高校的发展历史看，它们的转型从某种意义上讲是对职业教育的“回归”，而在国家政策支持下“转办”的高职本科，突破了“联办”、“试办”以及“创办”高职本科的改革尝试局限，具有划时代意义。
三、高职本科发展面临的挑战
从以上高职本科四种主要办学形式看，未来我国高职本科的主体将由本科高校转型发展而成，尽管这些普通本科在人才培养方面有自己的优势，但它们的转型发展将主要面临以下三个方面的挑战：
1.重学轻术的观念障碍
不可否认，普通本科院校向高职本科的转型发展主要是一种“自上而下”的制度变迁，对于本科院校为什么要转型发展等观念方面的问题，人们的认识并不统一。高等教育作为一种文化活动，其管理离不开非正式制度的补充，在人们的价值观和人才消费观没有形成的时候，以中央政府为主导的激进式制度变迁将受到挑战[7]。我国重学轻术观念由来已久，尽管《考工记》赋予“工”以崇高地位，但儒家思想把“工”的“三才”抛弃“两才”，只剩下“人论”，道家虽崇尚自然，但也顺应自然，并无改造自然之心、之术[8]。纵观中国传统学术，技术和自然科学研究成果甚少，“学而优则仕”的传统一直影响中国人的择业观念。解放后到1978年，受“左”的思想影响，我国一直没有“职业教育”的提法，因为我国不存在就业和失业问题，“职业教育”被认为是资本主义的产物。此外，“技术型人才”的独立地位问题在我国也一直存在争议。很多人认为，技术型人才是低水平的工程型人才，应该将二者合并。基于这种观点，20世纪80年代，在是否发展高等职业教育这一点上就有过激烈争论，因为高职所培养的人才可以用“工程教育”进行培养。90年代之后，尽管我国高等职业教育有了很大发展，但很多人认为高职教育就应该是低层次的高等教育，其招生对象就应该是普通高校挑剩下的生源。基于这些错误的理念，人们逐渐形成了对“职业教育”的偏见：职业教育就是就业教育，是“扶贫教育”，是低层次和低水平的。对不同教育类型的价值和层次，人们头脑中也逐步形成了“学术教育>工程教育>技术教育>职业教育”的不等式。费力走上学术教育发展道路的地方本科院校在转型发展高职本科高职时必然会遇到来自校内外对职业教育各种偏见的挑战。 2.边界模糊的体制羁绊
长期以来，我国对高校的管理“习惯于用社会等级观念，首先关注高等学校的层次划分，而对于作为层次划分之前提的类别划分却未能予以足够重视”[9]，再加上对职业教育、职业技术教育、高等职业教育性质及人才培养目标定位的模糊认识，导致对高等职业教育的管理体制一直没有理顺。2011年3月，教育部内部司、局级工作职责进行调整，高职高专处由高等教育司调整到职业教育与成人教育司，高等职业教育正式归位到职业教育。这应该是教育管理部门着手构建与普通高等教育平行的现代职业教育体系管理体制的第一个动作。但目前在各省对高职院校的管理中，有已经做了调整的，也有很多省份的高职院校仍然归高教处管理，这其中固然有高职院校的利益诉求，但管理体制没有理顺必然影响专科高职的人才培养工作。与此同时，按照学术本科教育要求规范自身教学及管理而成为“合格”的地方本科院校，它们在学术文化主导的现行高等教育管理体制下，面对激烈的高等教育市场竞争，在教学质量、学生就业、科研水平及社会服务等方面优势并不明显，而（拟）“转办”高职本科的院校也需要畅通的体制通道以促进不同层次技术技能人才培养工作的协调、合作，保证它们走上可持续发展的道路。现代职业教育体系的建立需要完善的正式制度安排为其提供发展依据和保障。
3.转型发展的条件约束
人才培养目标是教育的出发点和归宿，是学校人才培养模式、专业建设、课程体系建设以及师资队伍及内部管理制度建设的内在依据。要培养技术型人才，实现向高职本科的转型，很多本科高校自身还存在诸多的约束条件。在人才培养模式上，技术型人才的培养需要校企深度合作的产学研一体化人才培养模式，与相关行业、企业合作数量的增加、方式的转变、质量的提升以及长效合作机制的建立，都需要较长时间的积累和提高。在学科专业建设上，普通本科院校以学科建设为“龙头”，而高职本科不仅要进行学科建设，更需要紧跟区域经济发展需要对专业布局进行适时调整，多数地方本科院校文科、理科为主的专业结构也是不争的事实，要很快向工科方向发展绝非易事。在师资队伍建设上，毕业于普通高等教育系统的教师，他们的优势在于教授系统的学科知识，要培养面向工作岗位（群）的具有较强操作能力的技术型人才，他们则不如工厂里的师傅。“双师型”专业师资结构的形成以及专业课教师“双师”素质的提升，将成为制约人才培养的最大瓶颈。在实验实训场所建设上，技术操作、技术维护以及技术发明等技术活动的开展都离不开高度仿真甚至是真实的工作环境，而紧随产业发展的实验实训场所的建立，不仅需要大量的经费投入，更需要在运行管理机制上进行系统研究，以充分发挥其最大功效。
四、高职本科的发展方略
本科院校转型发展高职本科是一个系统工程，教育管理部门要尽快制定高校分类标准，理顺管理体制，制定转型高校在专业设置、学位授予、经费支持等方面的引导性政策，积极促进本科高校转型。就本科高校自身而言，其转型过程中应重点做好以下五个方面的工作：
1.以市场需求为导向走多元发展的道路
职业教育在发展过程中离不开政府的支持，但政府主导的管理体制已经越来越不能适应市场经济条件下社会发展对人才多样化的需要。现代职业教育体系的建立，要理顺职业教育及高等教育管理体制，进一步明确政府定位，以提高有效治理能力为目标，实现从直接管理转向间接管理，从微观管理转向宏观调控。举办本科层次的职业教育，要避免不顾区域和行业特殊性的“一刀切”措施，逐步扩大和落实高校办学自主权，为学校发展留有空间，让市场竞争机制在高校发展竞争中起决定作用，才能充分激发办学活力，走特色发展之路。一方面，高职本科的发展在我国事实上已经有近十年的发展历程，这些自下而上的探索，为高职本科教育积累了很多有益的经验。另一方面，二十多年来，广大高职院校在技术型、技能型人才方面已经形成了较为成熟的人才培养模式，选拔一批人才培养质量高、社会信誉好的专科层次高职院校，或这些院校中的重点专业进行高职本科人才培养，都不失为举办本科层次职业教育的有效路径，关键在“效率优先，兼顾公平”。
2.以合作办学为途径提升技术能力
拟转型本科院校的合作办学包括两个方面：一是与行业企业的横向合作;二是与包括中职、专科高职在内的职业院校的纵向合作。技术知识从某种程度上讲是通过试错一步步建构起来的“现象理论”[10]，技术能力的提高离不开真实的工作环境，行业企业逐步成为育人主体参与技术型人才培养工作至关重要，这一方面依赖于政府对合作企业在税收等方面的优惠政策的实施，另一方面也依赖于转型院校服务行业企业的技术应用和创新能力。与普通本科院校相比，高职本科需要把“产学研”的重心下移，必须建立以专业（群）为基础的合作平台，把企业参与渗透到从能力标准、培养方案制定、课程开发、课程实施、实训实习到课程评价的人才培养的全过程。为促进长效合作机制的形成，还要加强学校不同院系与相关行业、企业间的文化互动与融合，要通过文化建设促进文化认同，促进两个“世界”的沟通、理解。在纵向合作方面，鉴于普通本科转型发展内部办学条件的限制，与区域内具有丰富办学经验的专科高职、中职合作，充分利用它们在师资、实验实训场所以及技术教育经验、生源等方面的教育资源优势，开展本科层次技术型人才联合培养应该成为转型本科院校合作办学的另一个重点。
3.以区域经济发展为依托提高专业建设水平
如果说学科建设是普通高校各项工作的“龙头”，那么以市场需求为导向的专业建设则应该是高职本科各项工作的核心。虽然普通高校也有“专业”，但它是“学科”的下位概念，是科学知识逻辑结构的延伸，而以生产、传授技术知识为主的高职本科的“专业”是职业（群）的上位概念，其专业的设置强调与区域产业链或产业群结构相适应，其专业建设在特性上具有更强的社会服务性和功利性，它以服务区域近期和直接的经济和社会利益为主要目标。这种特性要求高职本科的专业建设紧紧围绕区域经济社会的发展需要，要定期深入专业所服务的行业企业进行调研，了解技术发展状况，反复征询行业企业在技术革新、人才培养规格、数量、课程设置等方面的需求和建议等，及时调整专业建设方案;要建立和完善完整的专业调整及专业退出制度，形成既有弹性又有规可依的专业建设动态机制。需要指出的是，以专业建设为核心并不是要抛弃学科建设，高职本科也要关注学科建设，科学知识与技术知识的区别从某种意义上讲是相对的，科技的发展使越来越多的科学知识会融入到技术理论知识中，科学知识在技术知识学习中的引导和解释作用不可小觑，学科建设将为高职本科的专业建设提供方向指导和发展后劲。 4.以“双师”为标准建设专业化师资队伍
同科学知识相比，技术知识涉及更多的学科、专业、专家意识和社会群体，高职本科的专业课教师需要具备较强的操作能力、丰富的实践和社会经验以及较为综合的学科背景。他们不仅需要掌握技术理论原理、技术规范、技术项目工作原理、技术方案、工艺流程、操作规则等技术明言知识，更需要掌握与本专业相关的诀窍与技能等默会知识。“既懂理论，又会操作”的“双师型”教师是对他们的基本要求，技术解释力、技术引导力、技术提炼力和技术评价力应该是高职本科专业课教师应该具备的四种基本专业能力。本科院校在转型过程中，可以首先组建“双师”团队，即在合作办学过程中从行业企业或专科高职聘请专、兼职的实习实训课指导教师，随着师资队伍专业化水平的逐步提高，高职本科可以通过技术攻关服务、企业顶岗实践以及与企业技术专家组建工作室等多种方式，提高技术实践能力，不断提升个体教师的“双师”素质。相应地，高职本科需要重点建立和完善兼职教师聘任管理制度、适合高职本科专业化师资要求的教师职称评聘制度以及“双师型”教师认定制度等，以引导和促进教师转型发展。
5.以工作任务逻辑为依据开展实践教学
职业类课程应该区分“理论知识”与“工作知识”的不同类型，二者联系的桥梁是重新语境化。以科学知识内在逻辑顺序组织教学内容有助于明言性知识的系统学习，但会割裂技术知识的内在联系，使大量默会知识被排除在课堂之外。高职本科要通过专业基础课进行系统的理论教学，还要在专业课教学内容组织上对相关理论知识进行重新语境化，以任务为驱动，以具体工作情境决定理论知识的选择及其组织方式，让学生在实验、实训和实习中有效内化各种知识，促进学生实践智慧的生成。在教学组织上，要结合合作企业生产季节变化，结合专业学习需要，开展“做中学”、“学中做”或“边学边做”等不同形式的工学交替。在教学方法上，要重视默会知识学习，通过师徒结对、技能竞赛、顶岗实习、试错、微格教学等多种途径，逐步提高学生的技术应用能力和相关技能的自动化程度。在教学评价上，要邀请行业专家参与，兼顾明言和默会两种技术知识的评价，通过对包括产品、模型、服务等在内的技术成果进行鉴定，通过技能竞赛、顶岗实习等多种方式对学生技术知识学习情况进行全面客观的评价和检验。
6.以STS教育理念为指导建设技术人文特色文化
以人为本，促进人的可持续发展是现代教育的基本理念，作为一种学校教育，职业技术教育也不例外。但长期以来在技术主义和工具主义的笼罩下，职业技术教育逐渐沦落为“个人谋生之手段”和区域经济发展的“工具”。事实上，从功能与价值看，“职业技术教育注定是一种折中的教育类型”[11]：如何在满足学生一次就业的同时又能促进学生再就业能力的提升，在促进经济社会发展的同时还能兼顾学生综合素质的提升？平衡体与用、道与术的关系，建立技术与人文统一、融合的技术教育文化对本科转型发展具有根本性意义。STS教育是以探讨科学（Science）、技术（Technique）与社会（Society）三者关系为核心内容的教育，其目标是向学生提供对自然科学、技术科学和人文社会学科知识的整体理解，使学生把科学技术与社会人文背景联系起来，在科学技术教育的过程中树立社会责任意识和主体意识。STS教育具有综合性、开放性、人本性和发展性的基本特征[12]，可以有效克服高校文化素质教育“打补丁”[13]的缺陷，为高职本科院校形成技术人文特色文化提供借鉴和指导，进而促进高职本科的持续、健康发展。
