新建地方本科院校通识教育课程实施现状调查
一、文献梳理
通识教育（General Education）亦译为普通教育、一般教育，它是区别予（或相对于）“专业教育”的一个概念，在19世纪以前，一般是中小学教育的总称。最早把通识教育和大学教育联系在一起的是美国帕卡德（A.S.Packard）教授。帕卡德认为“学院应该给青年一种通识教育（general education），一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有分支的教学。这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。这是对通识教育最初的含义赋予。1945年，美国哈佛大学委员会在发表的报告《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）中首次定义了通识教育这一术语。按照哈佛大学委员会的定义，通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育。随着社会的发展，人们对通识教育的研究越来越多，关于通识教育的内涵也是多种多样。可以说，有多少专家学者研究了通识教育就有多少种通识教育的内涵。
广义地说，在大学里接触到、感受到的教育，很大部分都是通识教育（what is and what happens on campus are general education），因此范围相当广泛。
学者李曼丽女士在综合了国内学者对通识教育的各种表述后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步的建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言。通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。在今天，推行通识教育已成为全球性的话题，也是一种不可避免的趋势。但是，通识教育的推行是一个渐进的过程，它需要雄厚的资源；既合理又密切配合的管理组织；需要学校的宏观计划制定和具体实施机构的切实实践；更重要的是，推行通识教育还需避免简单化，推行者要深切体会文理渗透的真实内涵和具体整合方式等。
1995年9月，在教育部的推动下，“全国大学文化素质教育协作组会议”在华中科技大学（原华中理工大学）举行，由此开起来中国大学围绕“文化素质教育”、“人文教育”、“博雅教育”和”“通识教育”的理论考辩与实践探索。“通识教育”理念的提出，表面上是针对1952年中国高校因效仿前苏联专才教育模式而进行“院系调整”所造成的积弊；但深层精神上，可追溯于1993年开始的那场“人文精神大讨论”，外加市场经济冲击下高校专业细化、窄化和高等教育大众化趋势合力促成。回顾“通识教育”问题产生的思想文化语境，提示推行者：“通识教育”的目标既然在于“立人”（全人），那么必须通盘考虑，是一项系统工程，牵一发而动全身，高校实施通识教育牵涉到方方面面，从理念到现实需要付出艰苦的努力。
二、新建本科院校通识教育课程实施整体情况分析
自1999年教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》以来，高等教育实现了跨越式发展，已经由精英教育阶段迈入了大众化教育阶段。在此背景下，一大批新建本科院校应运而生。新建本科院校是一个特定的高校群体概念，是高等教育大众化背景下出现的一种新的高校类型。新建地方本科院校本身基于以下原因对通识教育缺乏重视：
首先，新建本科院校之前忙于专科向本科的转型，很难真正认识到高校实施通识教育的重要性和必要性。所以当别的重点大学已经着手通识教育理论研究和实践探索时，它们还在接受国家教育部本科教学工作水平评估的考验，忙着进行自身软件和硬件的提升，无论是管理层还是教师都没有余力去进行通识教育理论研究和实践探索，也很难真正认识到高校实施通识教育的重要性和必要性。
其次，在“人用”的功利主义思想的指导下实施通识教育选修课，显得力不从心。新建地方本科院校虽然成功转型，但无论是师资力量、专业建设、硬件设施等都无法与老牌本科大学抗衡，它们承受着招生难与就业难的双重压力，尤其是在当前大学生就业不容乐观的情势下，新建地方本科院校更加强调以就业为导向，更注重技能培养的教育模式，培养工具技能型的应用型人才，通识课程也向专业技能类型靠拢。
而从国内通识教育理论研究环境看，通识教育的研究对象一般限于一流研究型大学，而针对新建本科院校，实施通识教育的问题与对策研究相对滞后。另外，教育部虽多次召开全国性专题教学研讨会，但所关注的焦点大多集中在科学定位发展战略、规范教学制度、加强资金风险管理等方面，几乎未涉及到实施通识教育问题。
三、某新建本科院校通识教育课程实施个案
某新建本科院校是2001年升格的老牌新建本科院校，借鉴了复旦大学、苏州大学等高校的通识教育模式，即源于香港中文大学的书院模式。
由新亚书院、崇基书院、联合书院等三所成员书院基础上再在1986年加入逸夫书院，构成了今天的香港中文大学。它坚持通识教育和专才教育相结合，课程着重“深”与“博”，以期达到均衡教育的目标。大学本科生入校后即根据本人志愿，隶属于其中的某一所书院，书院则通过通识教育课程的实施和提供非形式教育等渠道，积极拓展学生的学术及文化活动，促进学生的全面发展。书院和学院分工明确，互不隶属。学院和学科主要负责学生基础理论和专业知识的教育及科学研究。学生的日常生活、通识教育课程和非形式教育则由书院负责实施和管理。通识和兴趣教育在学时安排上不冲击专业教育，通常3-5个学分。不同书院开设的通识教育课程和提供的非形式教育不但有不同的特色，而且有各自的培养目标和各具特色的培养计划，并定期进行文化交流、周会和个人成才辅导等。不同学院和学科专业的学生吃、住、活动在一起，有利于不同文化背景的学生在思想、情感、文 化、信息等方面相互交融、影响、促进和提高，有利于学生视野的开阔、创新精神和实践能力的培养，对学生成长和发展将产生重大的影响。 复旦大学、苏州大学借鉴香港中文大学的通识教育模式，分别举办了复旦学院和敬文书院，采取书院式方式开展通识教育。二者的书院模式又有区别，复旦学院下设5个独立书院，涵盖全部本科学生；敬文书院则从大一新生中进行遴选加入书院学习。
某院校也成立了类似书院的专门机构负责通识教育。
组建了基础学院（实行本科教学的l+3培养模式），负责本科生通识教育阶段的教学。基础学院负责本科一年级学生的教学与管理，本科生第一学年在基础学院接受通识教育。
某院校推出通识教育课程计划，所学课程包含以下特点：第一，按专业英语教学标准对全体学生实施英语教学，包括综合英语、昕力、口语、语音等课程；第二，面向全体学生开设《计算机基础》和一门计算机高级语言，《大学数学》和《大学语文》；第三，开设有《演讲与口才》、《军事学》、《西方哲学思想》、《物理学导论）、<博弈论>、《影视艺术欣赏》等七十多门素质拓展课程。
在学生管理上，专职辅导员、教师、干部全体参与学生教育，实施准军事化管理、养成教育和导师制有机结合的学生教育和管理模式。
分析某院校书院制的管理模式，优势主要表现在成立专门组织机构和管理人员为通识教育的推行提供组织保障。有明确管理责权的管理机构和管理人员，负责制定通识教育的总体计划，并具体落实其教学计划。但是其劣势也较为突出：
一是将通识教育集中在本科第一学年开设，在时间上，让通识教育与专业教育割裂开来，学生在大一阶段接受的通识课程与专业课程之间各自独立。从根本上说，这种“书院”模式的模仿，并未像香港中文大学或复旦、苏大那样将通识教育融入人才培养的全过程中，其实是有违通识教育“立人”（全人）教育的目的的。
第二，通识课程的编排以对所有本科生实施同样的通识教育为基本出发点。然而，不同专业学生对同一通识课程的接受能力有差异，不同专业学生所侧重的通识能力积累也有差异，而统编通排的通识课程恰恰忽略了这两点。
四、重庆第二师范学院通识教育课程实施个案
重庆第二师范学院2012年由成人本科院校升格为普通本科院校。是一所刚起步的新建本科院校。首批6个本科专业，分别是学前教育、汉语言文学、英语、美术学、数学与应用数学、计算机科学与技术。
2012年制定了《重庆教育学院关于制定本科专业人才培养方案的原则意见》。在课程体系的规划中，设置了平行的两个课程平台，即通识教育平台和专业教育平台。在专业教育平台根据是否为师范专业设置了不同可课程模块。如图一和图二。
图一：教师教育专业课程体系
图二：非教师教育专业课程体系
在通识教育平台内，设置通识教育必修课程、通识教育选修课程和体验式课程。
通识必修课程包括四门思想政治理论课、《大学英语》、《计算机基础》、《体育》、《心理健康教育》、《文献检索与利用》、《形势政策》，在本科一二年级设置课程。其中《大学英语》课程实施分级教学模式，即根据新生进校后英语测试成绩分为A、B、C三类。A类一二学期以过四级考试为教学目标，三四学期以过六级为教学目标；B类一二三学期以过四级为目标，四学期以过六级为目标；C类一二三四学期均以过四级为目标。其他通识必修课程均是面向各专业统一排课行课。
体验式课程是指学生参与经典阅读、语言表达、沟通交流、实例写作等团体训练或社团活动，学生须至少修完2学分。在教学运行中，体验式课程以“明德讲堂”的形式开展。
通识选修课方面，共分为五个模块：模块A：历史文化；模块B：社会实务；模块C：自然科学；模块D：艺术体育；模块E：通识讲座。要求文科学生必须在A、B、C、E或A、C、D、E 4个课程模块中每个模块至少修2学分，总共须修完10学分；理科学生必须在A、B、D、E 4个课程模块中每个模块至少修2学分，总共须修完10学分。
通识选修课方面，2012-2013学年学校开设的通识选修课共开设77门，其中历史文化类14门，社会实务类27门，自然科学类16门，艺术体育类20门。具体课程如下：
由上可以看到，第一，重庆第二师范学院的通识教育课程体系同某院校一样，也将通识课程与专业课程平行设置。实质上也并未将通识教育的理念贯彻始终。第二，通识课程内部，原有的公共必修课“改头换面”变成了通识必修课，除了《大学英语》采用了分级教学的模式之外，其他通识必修课仍和公共必修课没有任何区别。而将过级作为教学目标更显出功利性的“制器”，而非“育人”，且《大学英语》的分级教学模式中，B类学生明显学习能力弱于A类学生，但B类学生第四学期一学期六级过级的教学目标最终根本无法达到。第三，通识选修课方面，采用了模块式分块选修方式。模块的划分又过于粗范，每个模块的课程数量不均，模块内部缺乏核心课程统领，同一类型的课程重复率较高，更多是开出课后再将其勉强归类到某一模块，开设仍存在“拼盘”的情况。师资方面，加上通过“国家文化素质教育基地”外聘的重庆邮电大学等三所学校的高职称教师开课，整体高职称师资仍较少，只占38.5%，更多的是年轻教师出于课时量的考虑开设选修课。教学管理方面，追求“量”上的突破，而疏于对“质”的把握，开新课新开课未加审核；除了“选课人数不够30人的不予开课”这一限制外，没有淘汰退出机制；教学运行过程中，管理松散，未纳入教务系统统一管理，调停课随意。
综上，关于通识课程体系，有两点需改善：一是需要将通识教育贯彻四年教育始终，通识兼顾学生差异进行“立人”教育，二是加强通识教育选修课程的管理，提升通识选修课的质量。
