以创意写作革新高校写作教学的实践与思考
写作课是我国高校中文专业普遍开设的专业必修课。但在实际教学中，写作课的地位一直很尴尬，学生不爱学，老师不爱教，管理者不重视。究其原因，是教学理念落后、教学体系陈旧、教学方法单一造成的。
其一，我国高校写作课过分强调基础性和实用性，而忽略文学性、艺术性。据笔者调研，我国高校写作课以强调基础性写作和强调实用性应用写作为主，这种片面强调基础性和专业性的写作教学体系打击了学生的创作热情。在实际教学活动中，笔者发现，很多学生是热爱写作的，他们只是不爱写作课。对于一部分热爱写作的学生，写作课不仅不能鼓励他们的创作热情，发展创作个性，给他们以切实有效的指引，反而束缚他们的创作自由，打击他们的信心，将原本充满魅力的“写作”变得索然无味。
其二，写作教学体系陈旧，重理论、轻方法，理论和实践脱节，将一门实践性很强的课程讲成了创作理论课，将写作课教成了写作学。对于中文专业学生来说，他们已经系统学习过文学理论，而非中文专业学生并没有系统学习创作理论的必要性。
其三，以讲授为主的教学方法并不适用于写作教学。写作教学应当以实践为主，在实践中学习，讲授当为实践服务。以讲为主，以写为辅，讲写脱节的传统写作课是本末倒置的。脱离实践的理论讲授，并不能真正转化为学生的写作能力。
关于改革高校写作课的讨论一直在继续，但并没有实质性进展。近年来，一些学者注意到西方创意写作教学的成就，并着手研究学科体系，翻译出版了创意写作系列教材，一些大学甚至开设创意写作学位。西方创意写作的引入大大拓宽了国内写作学界视野，写作教改迎来真正的曙光，以创意写作革新中国高校写作教学势在必行。
一、创意写作教学
创意写作（creative writting）即创造性写作，也就是“我们通常所说的文学创作”[1]。创意写作教学最早兴起于美国。1934年，美国女作家多萝西娅?布兰德（时任芝加哥大学教授）出版了第一部创意写作教材《成为作家》，开宗明义地指出作家是可以教的，打破了“作家天生”的成见。1936年，第一个创意写作工坊在美国爱荷华大学成立。至2011年，“全美已经建立起854个创意写作工坊系统，超过2000个本科创意写作课程系统”[2]。
经过几十年的摸索，美国创意写作学科已经形成了一套完整的教学体系。主要分为虚构写作和非虚构写作两种类型，具体又细分为诗歌、小说、散文、回忆录、剧本创作等方向。它由一系列课程体系支撑，既有文体写作训练，又有感知、思维系统训练。创意写作课程以工作坊和研讨会为主要教学形式，导师往往是具有一定创作经验的作家。教学内容围绕激发学生创作热情，教授切实有用的创作方法，目的是帮助学生创作出具有一定水平的文学作品。
美国大学普遍开设创意写作学位项目，招收研究生或本科生，在美国创意写作学位被归入美学学科，和绘画、雕塑、电影导演等同属于一个学科门类。
创意写作教学体系的确立和发展对美国当代文学的繁荣和文化产业的兴盛起到了极大的推动作用。创意写作教学鼓舞了大批热爱创作的人，培养了大量潜在的作家，使很多人具备了文学创作能力，为美国文化产业输送了大量具有创造力的人才。
国内系统的创意写作研究始于2009年。2009年4月，在作家兼学者的葛红兵教授的带领下，上海大学成立了“文学与创意写作中心”，致力于创意写作理论研究、创意写作教学和创意产业实践。2010年，上海大学开设了创意写作本科实验班，设计了9门主干课程：成为作家（一）《创作潜能激发课程》、成为作家（二）《写作技能拓展课程》、成为作家（三）《工坊制文学创作课程》、创意写作：理论与实践（一）《媒介叙事》、创意写作：理论与实践（二）《非虚构叙事》、创意写作：理论与实践（三）《虚构叙事》、美国、英国、澳洲：创意写作及历史、创意活动的组织策划与创意产业、短篇小说、长篇小说、传记及应用文、公文等文体写作理论与训练[3]。这套课程以创建中国化现代创意写作学科为目标。与西方创意写作教学体系不同的是，此套课程加入了应用文体写作。在许道军、葛红兵编著的创意写作教材《创意写作：基础理论与训练》中包含生产类创意文本和工具类功能文本两个章节。葛红兵教授将创意写作定义为：以文学创作为形式、以作品为载体的创造性活动，它是文化创意产业链最重要、最基础的工作环节[4]。上海大学的创意写作学科在注重写作文艺性的同时，重视写作创意性和应用性。这与创意写作学科的源头美国创意写作是不同的，美国创意写作学科本身并不教授应用型写作，创意写作学位在美国属于美学学位。
近几年，国内开设创意写作学位的学校越来越多，包括复旦大学、北京大学、武汉大学、广东外语外贸大学等。在教材建设方面，除上海大学以葛红兵教授为首的教学科研团队编著了一系列创意写作教材外，中国人民大学自2011年起陆续翻译出版了国外创意写作系列教材，至今已达20余种。
二、以创意写作革新写作教学的实践
从2012年起，笔者在写作课堂上展开了以创意写作革新写作教学的实践。改革主要体现在以下几个方面：
（一）教学观念的革新
首先，创作是可以教的。
长期以来，文学创作被看做一种神秘的天赋，而且这种天赋是不能被学校教育培养的，因此，我国高校中文系普遍形成了“不培养作家”的传统。高校写作教学强调的是基础性和实用性，而非文学性、艺术性。创意写作教学打破“天才不可教”、“作家天生”的成见。多萝西娅?布兰德在《成为作家》中指出：一般学生或大多数初学者遇到的困难是我能不能写的自信心问题。“天才是教不出来的”这样的论断将这些原本抱有写作热情的学生永远挡在文学创作的门外。多萝西娅?布兰德认为：“作家的神奇魔力确实存在”，而且“这种魔力是可以传授的”[1]。诚然，关于作家是否可以培养，一直是一个有争议的问题。但是，对热爱写作、抱有文学梦的学生，用正确的方式给予指导和训练，对那些原本惧怕写作、不爱写作的学生，给予鼓励和引导，让他们爱上写作，这并不是“不可能完成的任务”。莫言在《讲故事的人》中曾提到，在解放军艺术学院的学习使他意识到，二十多年农村生活的经历才是文学创作的富矿。如果不通过学习，莫言有可能长期停留在写“好人好事”的水平上。事实上，美国当代作家中很多受益于创意写作教学，有一些作家就是直接从创意写作工坊走出来的。 其次，个体经验是有价值的。
在美国，每一个创意写作工作坊的教师都会对学生说：“写你知道的。”每个人都有成为写作者的潜质，因为每个人都有与生俱来的表达欲望，你需要的只是鼓励和技巧。创意写作教学将写作解释为一种对个体经验的表达与分享，个体经验是有价值的，个体经验是可以与他人分享的，“当你诚实地分享某种你的深层体验时，它就会触动读者，这样就可以使个人经验具有普世性。”《一年通往作家路》的作者苏珊?M?蒂贝尔吉安引用诺贝尔文学奖得主多丽丝?莱辛的话表达了这个意思。创意写作教学引导学生从个体经验中找寻创作灵感和素材，将写作变成一条自我发掘之旅，让写作打开内心，帮助你找到真正的自我。作家余华在《活着》前言中说：“不停地写作才能使内心敞开，才能使自己置身于发现之中，就像日出的光芒照亮了黑暗，灵感这时候才会突然来到。”余华告诉我们，灵感之源在自己的内心。
让学生表达真实的自己，建立心手相连的写作习惯是高校写作课首先要解决的问题。中学阶段以高考为指挥棒的写作教育早已扭曲了写作本来面目，将写作变成“写漂亮的谎言”。高校写作课首先要帮助学生自由、真诚地表达，将写作还原为一种表达，恢复学生被压抑、被扼杀的创造力。
（二）教学方法的革新
美国创意写作教学以写作工坊为主要形式，以教师为核心，10至20名学生组成小团体，在教师指导之下，通过活动、讨论等多种方式，共同探讨某个话题，展开写作。学生在课上朗读自己的作品，其他人各抒己见，教师作为中介人，负责控制调节讨论节奏，确保不偏离主题，发表个人看法，但不是从权威者的角度。《纽约客》作者露易丝?曼南德把创意写作教学理念概括为：“一群从未发表过诗歌的学生，能够教会另一群从未发表过诗歌的学生，如何写出一首能被发表的诗歌。”[5]这种工坊式教学方式充分尊重学生创作个性，重视实践，让学生“在做中学”。
由于笔者所在学校采用大班教学，一个班50人左右，且课时有限，无法采用工坊形式进行教学。但笔者借鉴工坊形式，对写作课堂做了一些改革。
首先，将实践置于写作教学的中心位置，让学生“在写中学”，课堂讲授为写作实践服务。理论讲授尽量精简、实用，少讲理论，多提供方法，基本做到一讲一练。让学生在实践中体验教师所讲的理论及方法。例如，笔者在讲授小说写作时，首先简明扼要地讲解小说本质，人物与情节的基本构思方法，然后布置写作任务，要求学生用一个月的时间写作一部小说。学生在构思和写作过程中提出问题，教师组织课堂讨论，并给予解答。
其次，利用网络平台展开讨论。笔者通过建立网络平台，在虚拟空间实现写作团体讨论。学生可以将自己的作品发布于网络平台，同学和教师予以评价，学生或教师提出某个问题，全班在网络空间展开讨论。
再次，将课堂延伸到户外。效仿写作工坊多样化的课堂形式，笔者试着将课堂延伸到户外。例如，在教授“意象”的时候，笔者带领学生到大自然中找一个能触动心灵的自然之物，然后将其带回课堂，写作一篇散文诗或诗歌。学生带回的东西非常多样化，有植物、动物（昆虫、蝌蚪等），还有石头、泥土、朽木、羽毛等。自然之物启发了创作灵感，学生在实践中体验如何关注意象，如何用意象架起内心世界和外部世界之间的桥梁。
引入创意写作教学理念和模式以后，笔者的写作课取得了良好的教学效果。学生的创作热情被点燃，创作潜能被激发，写作能力得到提升，很多同学从此爱上写作。
