学校制度中的教育学立场
学校制度是学校内部指导和规范各项教育活动、协调学校成员及内部各组织之间的规则体系①。而今，学校对制度进行程度不同的变革，呈现出由琐碎、重复到系统、集约的趋势，逐步将创新举措转化为制度形式，并且约束性制度减少、激励性制度增加②。同时，需要注意的是，作为要求大家共同遵守的规章或准则，学校制度与企业制度存在本质区别。本文通过对学校制度的价值层次分析、对学校制度与企业制度的比较来聚焦其教育学立场，认为在学校制度中应该包含对教育本质的思考，在面对自主发展的师生个体时，让制度服务于师生的“生成”。
一、学校制度的价值层次分析
学校制度是学校文化整体格局中的一部分，制度要在学校文化生态中发挥积极作用，需要其他因素（如精神文化、活动文化）相互配合，让其融入到教育活动之中③。在此笔者借鉴著名管理和领导哲学家霍金森（Hodgkinson.C.）的教育管理价值理论，以期从价值视阈来探讨学校制度与学校文化以及成员个体的相互关系。
霍金森在《领导哲学》一书中提出，就整个管理行动领域而言，其完全由五种层次的价值取向和价值功能所组成：文化的、亚文化的、立法的、群体的及个人的，并且价值取向的这几个层次在动态的有条件的关系中有部分的重合并互相联系、相互作用。笔者以某一学校的艺术节运作制度为例，其办学理念为“比优乐学，自主发展”，笔者在此将霍金森提及的五种层次的价值取向和价值功能进行相应转变，分为学校文化的、活动文化的（亚文化的）、艺术节运作制度的、学生与教师群体的、学生与教师个体的。其中，艺术节运作制度层面的可以代表组织的正式价值取向，以“立法”形式确定。具体而言，学校文化中的“比优乐学，自主发展”影响到活动文化的价值层次，而艺术节运作的制度，包括其涉及到的节目评分原则、节目活动类型的确定、节目筛选机制等体现出一种竞争与合作、促进学生主动发展的价值取向，由下而上的对活动文化的价值取向进行彰显。同时，教师群体与学生群体相互作用，以教师为配角而学生作为活动主体的互相激发体现了促进学生交往与发展的价值。则对于个体而言，积极参与艺术节的活动策划与相关节目，说明个人的价值取向已经与组织取向进行了某种程度上的统一，将个人的独立活动与群体的合作努力结合起来，以此实现“比优乐学，自主发展”。
二、学校制度与企业制度的对比分析
在对学校制度进行价值层次分析之后，发现学校制度体现的是组织的正式价值取向，并且在整个的学校管理行动领域具有重要的中介作用。那么，学校制度与一般的组织制度有什么区别呢？为便于分析，笔者在此将学校制度与企业制度从制度设置目的、制度中涉及的人性假设、制度中涉及的决策者的价值范式三方面进行对比分析。
第一，制度设置目的不同。源于企业是以创造利润为目的，而学校是以育人为宗旨，由此可以初步认为企业制度的目的在于促进利润的创造，而学校制度价值取向更加人本化。在学校制度中，有引用企业制度进行管理的案例，例如“末位淘汰制”、“绩效考核”等，但管理者和管理对象把“规范”理解成“约束”，在实际运行的过程中，忽视目的的差异性，过分复制企业制度的运作方式，而忽视学校成员的本质发展需求，由此出现众多非预期效果。第二，关于制度中涉及的人性假设不同。在管理学当中人性假设经历了经济人、社会人、自我实现人到复杂人的转变过程，不能否认企业制度已经不仅仅立足于经济人的假设。然而，对于学校制度所涉及的人员来看，其所需要的人性假设对象是教育中的人，以教师群体为例，是将教师视为社会人、复杂人还是具有崇高教育信仰的人群？到目前为止未有明确的解释。第三，制度中涉及的决策者的价值范式存在差异。霍金森在《领导哲学》中提出价值评判的四种根据或理由，分别是原则（Ⅰ型）、结果（ⅡA型）、舆论（ⅡB型）和偏爱（Ⅲ型）。价值Ⅲ型是一种情绪或者偏爱的价值范式，判断是好的或对的，其纯粹而简单的基础在于客体或行动受到主体的喜欢或偏爱。Ⅱ型价值，不论是A子集还是B子集都证明是依赖于一般的理性基础，首先是以舆论（ⅡB）的形式出现，在此，个人的偏爱是合计的，平均的或者说是总计的。接着，在理性过程的更高层次上，人们要求建立基于一种把握它的后果分析的价值（ⅡA），对于价值判断或价值行为的检验在于它的后果。而对于Ⅰ型价值，它们超出常理之外，包含着一种信念、意图或意志的行动，体现于信仰一种原则。其中，霍金森指出管理者的价值层次是层次Ⅱ，那么在企业制度中，管理者在此可以完全标明哲学倾向是实用主义和功利主义。而对于学校制度的建立而言，教育管理者标明实用主义与功利主义倾向，或为了便于活动的组织管理，或为了吸引更多的学生参与其中。但是，就仅仅如此吗？教育管理者的实用主义与功利主义倾向注重的是教育的短期目标，那么教育的长期育人目标该作何讨论。按照对于Ⅰ型价值的文本解释，笔者认为在学校制度的建立当中也包应含着一种信念，是对教育原则、教育本质的信仰，由此教育管理者的价值层次应变为Ⅰ型。而这种情况又会引发一系列的讨论，亦即教育管理者拥有教育信仰吗？它可以成为如宗教一样的信仰吗？笔者参考相关理论及研究，认为教育管理者应该拥有教育信仰，不过与宗教信仰不同，可以认为属于霍金森价值范式的ⅡA与Ⅰ型之间，既是原则的，又是涉及理性的。
三、学校制度中对教育本质的思考
在上面的论述中，笔者提及在学校制度的建立当中也包应含着一种信念，是对教育原则、教育本质的信仰。那么，到底什么是教育？教育的本质是什么？ 国内外学者对此问题已给予多种阐释。笔者在此借鉴雅斯贝尔斯的教育哲学对教育进行探讨。什么是教育？“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”④“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”⑤也就是说，教育即生成，使年轻一代自由地生长，并启迪其天性，唤醒人所未能意识的一切。什么是教育的本质？“教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切都变得没有意义。”⑥并且雅斯贝尔斯还在其中提出，教育须有信仰，没有信仰的教育就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。
回归学校制度，其作为学校文化整体格局中的一部分，代表学校这一教育组织的正式价值取向，笔者认为在制定过程中需要特别注意在制度中体现对人自由生成的促进作用。同时，教育管理者在制度建设中思考教育本质的时候需要审视一下所制定的学校制度是否能够融入到师生的发展当中，是否限制了师生发展的某种可能性等，要让制度服务于师生的“生成”，而非让制度限制个体的发展。
总结
本文仅是对学校制度中的教育学立场进行理论上的探讨，提出需要在学校制度建设中思考教育本质，让制度服务于师生“生成”的观点。对于如何在实践中建设或者更新学校制度，则需要进行实践层面的进一步研究。需要说明的是，由于笔者自身能力的限制，文中若有表述不当之处，还请批评指正。（作者单位：华东师范大学公共管理学院）
