基于系统自组织理念指导教师课堂教学
小威廉姆.E.多尔说，20世纪是一个使我们意识到自组织的世纪。中小学课堂教学系统在本质上是自组织的，教师只有意识到这一点，才能达到课堂教学的最优效果。
一、系统自组织概述
自组织是“一个系统的要素按照彼此的相干性、协同性或默契而形成特定结构与功能的过程”，使系统从无序走向有序[1]。自组织理论认为任何一个系统内部的各子系统运动都有独立运动和协同运动两类，是有序和无序的统一。若各子系统都独立运动而不受大系统约束，整个系统会瓦解崩溃；反之，若各子系统都丧失独立运动，大系统会变成“铁板”，系统就不复存在[2]343。
一个自组织系统的演化必须满足三个条件：保持开放性并远离平衡态，发生非线性交互作用，存在涨落及创造性。
（一）保持开放性并远离平衡态：系统自组织演化的前提。
根据热力学第二定律，为了提高系统的有序度，降低混乱度，使其有序发展，就得从系统外引入负熵流。当系统开放程度为零时就是封闭系统；当完全开放时就与环境融为一体，系统就不存在[2]340。远离平衡与开放是统一的，开放是要使系统保持一定程度的独立性，使系统远离原有的平衡向新的有序状态演化。
（二）发生非线性交互作用：系统自组织演化的内在动力。
非线性是作用的总和，但不是相加的代数和。系统在非线性相互作用下产生整体性行为，而非各部分简单相加效果[3]145。系统中充满竞争与协同，这种你中有我、我中有你的相互渗透和作用构成系统自组织演化的动力。
（三）存在涨落及创造性：系统自组织的原初诱因。
从系统存在状态看，涨落是偏离系统稳定的平均状态且有随机性。我们一般认为涨落是具有干扰和破坏性的因素，不利于系统的稳定存在，但系统通过涨落达到有序。涨落使系统偏离原状态，然后驱动系统中子系统取得物质、能量和信息方面的平衡。它有破坏与建构双重性，是使系统从无序向有序跃变的另一种自组织演化动力。皮亚杰和一些生物学家认为，以生命性为基础的自组织系统具有创造性，人作为自组织系统同样具有创造性。
二、课堂教学系统中的自组织
课堂教学是为了达到某种教学目的，由教师、学生及教学内容等要素有机结合成的具有一定教与学功能的整体，包含教师的教与学生的学。
教学活动是基于生命系统和人性的实践活动，包含多个不同层次的子系统，如对个体而言的认知系统、感觉系统、学习系统和教学系统等。课堂教学系统是开放性的自组织，其内部子系统在远离平衡下，满足非线性交互关系，并在涨落的诱发下演进，从无序走向有序。
（一）学习者认知系统的自组织。
认知系统是动态开放，是系统产生自组织行为的先决条件。学习者认知系统是知识内化于学习者头脑形成观念的系统[1]。新知识通过内化而形成新的认知系统，可见学习者认知系统是开放、不平衡、变化的自组织。
（二）学习者学和教师教系统的自组织。
皮亚杰的学习理论体现了自组织，认为学习者的结构通过与化境的同化和顺应发生变化，最终实现突变形成更复杂的新结构[3]99。学习者以认知系统为基础的学习系统通过自组织实现建构。教师教学系统同样是自组织的。虽然教师依据教学计划教学，但他们仍会依课堂实际调整自己计划完成教学，这是具有创造性的自组织行为。
（三）课程内容的自组织。
多尔基于后现代思想提出后现代课程观，这种课程观基于“4R”原理，不同于泰勒“3R”原理。“4R”即丰富性、回归性、关联性和严密性。后现代课程观以开放性为基调，以自组织性为关键理念。为此，课程应具有一定的不确定性、模糊性和不平衡性等[3]250。课程内容自然内涵要具有丰富性、回归性、关联性和严密性。
（四）课堂教学大系统的自组织。
课堂教学是基于以上子系统的协调运作的自组织。
大系统的开放性：课堂教―学以知识为中介，知识上的开放性是教学活动得以顺利进行的保证[1]。为了使课堂教学进行，需要从大系统外引入负熵流。这些负熵流如教师新的教育观；学生课外活动和社会实践等，都体现系统的开放性。
大系统偏离平衡态：课堂教学是有计划和目的的活动，通常是教师单向知识传递而学生被动接受，一定程度上说教学系统是偏离平衡态的。
大系统非线性交互作用：教学系统的子系统是非线性交互作用的，是教师、学生与课程协同作用的结果。这些要素只能通过相互协同来达到最显著的整体效果。
大系统的涨落：涨落来自课堂教学内部，教师和学生都是非线性系统，教师通过灵活控制这种涨落完成课堂教学。
三、基于系统自组织理念指导教师课堂教学
我们用后现代教育理念进行教学，需要教师用系统自组织理念指导其课堂教学。
（一）教师认识自组织，树立教学新理念。
教师开展教学活动是基于一定目的的“传道授业解惑”。如今中小学课堂教学仍定位于教师“传”、学生“收”的单向传递。素质教育要求课堂教学以转变为目的，要重过程[3]79。“孤立系统没有交换；封闭系统可传递和转移；开放系统则可以转变”。如今课堂教学是封闭系统，我们要实现开放系统。
那么教师要在理念上认识课堂系统的自组织性。学生并非单纯的信息接收者和接受灌输者，而是建构知识和课堂学习的主体。自然教师不再是课堂的权威，而是指导者和学习者。有了这种新的教学理念，教师在教学过程中就会以学生的能力发展为核心。教学不再是单纯掌握知识，而要通过指导让学生探寻，用多种方法学习。 （二）教师激发交流意志，发挥非线性交互作用。
课堂教学是非线性的，各系统需要打破它们之间的封闭性达到整体效果。封闭不可能真正实现转变，教师主导的课堂是维持课堂稳定和封闭。自组织必然要打破稳定性，开放性就要让学生发出不同的声音。
课堂系统中的主体有交流的意志。这里的“主体”指教师及学生，可交流并不仅是师生的简单对话，还包含双方与课程内容的直接对话。教师和学生都会与课程有所交流。这就涉及教学方法的选择，好的教学方法应该是开放的和非线性的。李吉林“情境教学”法，魏书生先生“学生自我管理”等教学方法就体现这种精神。
（三）教师利用涨落，打破课堂平衡态。
个体发展要遵循平衡―不平衡―再平衡模式。不平衡本质上是自组织演进所需的涨落。自组织要利用子系统的涨落对大系统产生干扰产生不平衡。课堂教学的干扰可以来自教师的提问与启发等，也可以来自学生的困惑、缺点、课堂突发事件等。
教师要完成每节课的教学任务，但教学中的学生突发事件会影响教学进程。这些突发事件本身是课堂教学的一种干扰因素，但教师如果能灵活地利用这些突发事件可以打破课堂平衡而增加新信息。这需要教师不断地实践与积累经验，遇到这样的突发事件，教师不应该压制不管，而要充分利用以打破课堂的稳定平衡。
（四）教师发挥课堂智慧，适度控制涨落。
系统的涨落具有建构与摧毁双重性。课堂教学的教师智慧在要促进教学不平衡并限制这种不平衡。教师要恰当处理，利用学生的好奇或干扰有效地将他们带入新知识学习中。这要求教师在实践教学中灵活处理各类事件。
我国中小学课堂教学存在的问题主要还是源于封闭系统理念，没有真正认识到课堂自组织性。我们运用系统自组织性指导中小学课堂教学，更新教师教学理念才能更好地达到课堂教学效果。
