以教育模式改革助推高职院校内涵发展
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）27-0044-06
回顾新中国高职教育发展史，高职院校起步于上世纪80年代初出现在经济发达地区的地方性职业大学。为弥补当时高等教育资源的不足，原国家教委于1983年出台了《关于调整改革和加速发展高等教育若干问题的意见》，正式批准建立了33所职业大学，拉开了我国高等职业教育发展的大幕。此后，高等职业院校在我国如雨后春笋般涌现，发展到今天的1300余所。
新世纪以来，为提高高职院校办学水平和人才培养质量，教育部会同财政部于2006年和2010年先后启动了高职国家示范校和骨干校建设，内涵发展逐步成为广大高职教育工作者的共识。2014年全国职业教育工作会议在京召开，习近平总书记做出了重要批示，明确指出：“要深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式”，这为高等职业教育内涵发展指明了道路。高职教育内涵发展是一项系统工程，应全面统筹相关要素，以免“挂一漏万”，同时应考虑资源稀缺性的制约，抓住事物的主要矛盾，以期“牵一发而动全身”。
应当承认，我国高等职业教育经过30余年的发展历程，为各条战线培养培训了大批高素质技术技能人才，为推动经济社会发展和促进就业做出了巨大贡献。但是，我们也必须清醒地认识到，我国高等职业院校的整体办学水平和人才培养质量还不高，服务“转方式、调结构、促升级”的能力还不强，职业教育模式相对陈旧的问题是制约高职院校内涵发展的主要矛盾之一。高职教育模式通常是指人们进行高等职业教育实践而采取的教育方法和策略体系，涉及办学理念、专业建设、课程建设、师资队伍、实习实训、教学组织、评价考核等诸多要素，主要涵盖办学模式、培养模式、教学模式和评价模式等内容。笔者以为，以教育模式改革为“切入点”，可以有效助推高职院校内涵发展，不断提高技术技能人才培养质量。
一、办学模式改革以职教集团为平台
尽管关于高职办学模式内涵与外延的界定在理论界仍存争议，具体模式种类不尽相同，但实践证明，校企合作已经成为职业教育的制度基础，是职业教育活动内在属性的外在表现，也是高职院校的基本办学模式。高职办学模式改革必然会触及利益相关者利益的再分配，只有当多元利益张力结构重新达到动态平衡，改革才可能成功[1]。任何教育模式的有效运行都必须有相应的平台支持，多元主体集团化办学可以有效解决高职相关制度、管理、质量等问题。
（一）高职办学模式改革实践
纵观世界高等职业教育发达国家，校企合作办学模式已是开展高职教育的主流形态，如德国的双元制、英国的BTEC、加拿大CBE、美国的社区学院、澳大利亚TAFE等[2]，这些职业教育模式的制度基础均是校企合作。按照学校与企业在办学中所起的作用不同，校企合作办学模式可粗略分为两类：一类是以企业培训为主学校教育为辅的办学模式，如德国的双元制;另一类是以学校教育为主企业培训为辅的办学模式，如澳大利亚的TAFE学院。总体而言，我国校企合作办学模式的具体类型属于后者。
尽管我国对校企合作办学模式的探索可以回溯到上世纪50至70年代的三次半工半读教育实验运动[3]，但是真正在政策、理论、实践等方面开始全面重视却是21世纪的事情。2002年发布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“职业学校要与企业强化合作。”2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中阐明：“推进校企合作、顶岗实习的人才培养方式。”2014年出台的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称决定）和教育部等六部委印发的《现代职业教育体系建设规划》均明确强调了校企协同育人的战略地位。与此同时，高职院校在理论研究和办学实践上也进行了有益探索，如“厂中校”“校中厂”等校企合作办学模式。
（二）办学模式改革存在的主要问题
校企合作办学涉及政府、学校、行业、企业以及其他社会组织等诸多利益主体。在我国，由于受制度、思想、传统、文化等因素的影响，利益相关者的利益失衡状况长期存在。目前，高职校企合作办学，无论是“厂中校”还是“校中厂”模式，大多属于浅层次合作，导致实践教学、课程开发、教师培训等职业教育活动效果不佳。究其原因，具体表现在：政府发挥作用不强，一方面是相关法律法规体系不健全，形成一些制度性障碍，如企业培训义务要求不严、学生实习劳动保护缺失等，另一方面则是相关政策待遇难以落地，尤其是各级地方政府在执行上存在着较大差异，如出现企业的税收优惠不落实、政策倾斜不到位等现象;学校办学水平不高，尤为表现在“软件”方面，如在顶层设计上重学术轻职业、重学历轻培训的倾向比较普遍，导致在专业设置、课程开发等方面与地方经济、产业发展、企业需要存在着不同程度的背离;行业引导作用不足，由于我国的行业组织大多从官方或半官方性质发展而来，在组织协调、信息发布、职业标准、质量评价等方面发挥的作用甚微;企业参与办学不够，主要表现在企业对合作办学热情不高，在建立实训基地、提供学生实习岗位、满足教师实践要求等具体事务上难以满足职业教育需要。
（三）职教集团是办学模式改革的平台
国内外一些成功范例表明，通过政、校、行、企等多元办学主体参与的职教集团平台，可以有效解决利益相关者的利益平衡问题，主要原因在于：一方面可以实现信息资源共享，如政府能充分了解校企合作的真实情况，进而在统筹规划、政策保障等方面发挥应有的作用，切实解决合作中的实际问题，企业与学校亦然;另一方面可以实现教育生产资源共享，如行业企业可以通过产业链与专业链、岗位链与教学链的深度融合，得到所需要的应用型人才、高质量的员工培训和务实的技术服务等现实利益，以促进企业可持续发展，而学校可以获得实习实训、招生就业、师资训练等实际利益，不断提高人才培养质量。 近些年，高职教育集团化办学在全国各地得到了迅猛发展，在推进产教融合、校企合作上所取得的成效有目共睹。毋庸讳言，其中所暴露出来的问题也不容忽视，如多数职教集团为松散型非法人组织，表现为治理结构不完善、管理制度不健全、运行机制不顺畅、组织目标不明确等，导致校企深度合作的目的无法实现。多元主体协同办学是现代高等职业教育的发展趋势，我国集团化办学在借鉴西方先进经验的基础上，必须结合国情走特色发展之路。笔者以为，应重点在两个方面下功夫：一是加强政府推动保障作用，在不断完善法律、法规、政策的同时强化过程管理，充分发挥政府综合协调、监督指导的作用;二是构建实体合作平台，重点在职教集团二级结构中建立容人才培养、继续教育、企业培训、技术创新、生产示范、就业创业等功能于一体的综合实体组织。
二、培养模式改革以课程建设为核心
一般而言，高职人才培养模式是指多元办学主体遵循相应的教育思想，为实现高等职业人才培养目标和培养规格而采取的教育方法和策略体系。高职教育模式的重要内涵是人才培养模式，主要包括培养目标、专业设置、课程建设、实践教学、师资队伍等构成要素，其中课程建设是核心要素。
（一）高职人才培养模式改革实践
为满足现代经济社会发展需要，特别是产业、企业对应用型人才的需求，工学结合人才培养模式已经成为最重要的职业教育形态之一，并为高职院校所普遍采用。通俗而言，工学结合就是一种工作与学习相结合的人才培养模式，具有产教融合、工学交替、就业导向等特征，它利用学校教育资源和企业生产资源两方面优势，以实现专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接等教育目标。基于“工”与“学”结合的紧密程度不同，实践中出现了各种人才培养模式，如委托培养、定向培养、顶岗实习、第三方介入、订单式培养、“2+1”模式、现代学徒制，等。
其中，现代学徒制作为一种“工”与“学”结合紧密型的人才培养模式，受到职业教育发达国家的普遍青睐，如德国、英国、瑞士、澳大利亚、加拿大、美国等，并为本国国民经济发展提供了强大的实用技术和应用型人才支持。我国也已开始重视现代学徒制人才培养模式，2014年国务院发布的《决定》中要求：“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点。”同年，教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，就试点工作部署了具体要求。必须强调，我国开展现代学徒制人才培养模式，不可拘泥于西方国家已有定式，应结合国情走特色发展之路，把握现代学徒制的本质特征即法治化和学徒化，积极探索多样化人才培养模式[4]。
（二）人才培养模式改革存在的主要问题
在人才培养模式改革过程中，如何有效提高人才培养质量是困扰高职教育工作者的突出问题，也是高职院校亟待解决的关键问题。归纳起来，影响高职人才培养质量的最主要问题是“工”与“学”结合不够紧密，其原因在于：能力本位的职业教育指导思想尚未真正建立起来，存在或多或少地沿袭普通高等教育的惯性思维，重视理论知识的系统性教育，忽视对学生实践能力的培养;专业培养目标不够明确，导致人才培养规格定位不准，不能很好地满足经济发展方式转变、产业结构调整以及企业升级改造的发展需要;课程内容过多考虑理论知识体系需要，造成教学内容不同程度地与职业岗位要求和职业能力标准相脱离;实践教学组织不够周密，教学内容设计不够完善，教学计划实施往往流于形式，实践教学效果不尽人意;“双师型”队伍素质有待提高，教师实践教学能力弱的现象较为普遍，不能满足人才培养模式改革的教学需要;企业参与人才培养的积极性不高，在专业设置、培养目标、课程开发、教学实施、教学评价等方面发挥作用不大。
（三）课程建设是人才培养模式改革的核心
课程是职业教育教学结构的最基本要素，课程建设也是高职院校内涵发展的核心内容，抓住这个“牛鼻子”可以有效带动其他教育教学要素的建设发展。从高校内涵建设的主要方面可以看到，第一，以课程建设促进继续教育的发展，改变“重学历、轻培训”的现状。继续教育一直是高职职能结构的“短板”，主要问题出在课程质量上，不能满足企业培训、就业培训、资格培训以及社区服务的实际需要。第二，以课程建设提升专业建设，打造特色品牌。特别是核心课程能否与产业、岗位、职业对接，能否满足生产实际的需要，对专业建设起着至关重要的支撑作用。第三，以课程建设落实人才培养目标，达到人才培养规格。课程适应产业、企业发展的“灵敏度”更强，有利于及时更新知识和技能，同时职业标准、能力标准、任务导向、项目导向等都必须通过课程建设加以实现。第四，以课程建设夯实实践教学，强化应用能力的培养。工学结合课程建设必须依托实践平台，实践平台建设也必须依据工学结合课程，两者相辅相成、互进共荣。第五，以课程建设引领师资队伍建设，有效提高“双师”队伍素质。尤其在参与学习领域课程的开发和实施过程中，“产、学、研、用”互促相长，可以不断提升高职教师的理论和实践水平。
反观西方发达国家，无一例外地将课程建设作为发展职业教育的核心工作来抓。如，德国政府颁布的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》作为国家课程标准，对学习领域课程的数量、内容、名称、学时等进行统一规定，学校依据该标准组织校本开发和实施;澳大利亚的课程标准是由全国性行业培训咨询机构制定，经国家培训局批准后颁布的培训包，学校设有由专家组成的课程开发小组，根据国家标准负责校本课程的开发。可以发现，这些国家的课程建设与开发均以行业为主导，课程目标充分体现职业岗位需要的知识、能力、素质，为“双元制”“TAFE”等先进人才培养模式的形成打下了坚实的基础。
三、教学模式改革以服务学生为中心
学术性与职业性是高等职业教育的本质特征，也是高职教育教学质量的衡量标准，两者不可偏废。高职教学模式必须兼顾学术性与职业性的基本要求，并以服务学生为中心。
（一）高职教学模式改革实践 从宏观视域分析，对高等职业教育与学术高等教育选择差异化发展还是趋同化发展，形成了两种高职教育发展模式：一种是“一体化”模式，即学术教育与职业教育一体化发展，典型例子是美国;另一种是“双轨制”模式，即学术教育与职业教育并行发展，典型例子是德国[5]。从微观视域分析，基于对高等职业教育的学术性与职业性关系以及理论知识与实践能力关系认识上的不同，教学模式可粗略分为两类：一是根据实践教学需要导入理论知识，如行动导向教学、项目教学等模式;二是根据理论教学的需要导入实践能力教学，如案例教学、问题教学等模式。
德国在职业教育教学模式改革方面堪称典范，它由学校和企业共同承担理论和实践课程，企业培训起主导作用，学校只起配合和辅助作用，以职业行动能力为目标，以职业情境行动过程为途径，采取行动导向教学模式并灵活运用具体方法，包括头脑风暴法、项目教学法、案例教学法、角色扮演法、模拟教学法、卡片展示法等，在行动导向教学模式下，学生成为主体，从被动的接受者变为主动的获取者。我国高职院校也开展了卓有成效的教学模式改革实践，行动导向教学、项目教学、案例教学、问题教学等模式被普遍采用。目前，为解决高职学生职业能力不足的问题，实践教学比重逐步增加是我国高职教育的发展趋势。
（二）教学模式改革存在的主要问题
为适应经济发展、产业升级和技术进步的需要，在职业导向、能力导向思想指导下的相关教学模式受到高职院校的普遍推崇，但在实际推行过程中却良莠不齐，主要表现在：“学历本位”思想较为严重，毕业证书教育与职业资格证书教育对接不够，工学结合人才培养模式不能很好地贯彻到教学模式中去;“满堂灌”现象依然存在，教师按照学科知识体系编排课程内容并进行讲授，与职业岗位和职业能力要求严重背离;“一刀切”的做法普遍存在，尤其在示范骨干校建设阶段，为满足评估要求，所涉建设专业的课程按照一个标准进行开发和实施，未考虑不同产业、专业的差异化要求;实践教学环节“短斤少两”的情况较多，尽管课程开发能按照市场调研、典型工作任务分析、学习领域确定、学习情境设计等环节要求来做，但在课程实施过程中经常发生具体环节落实不到位的情况;教师队伍素质有待提高，一方面学校教师大多系“科班”出身，实践能力相对较低，另一方面企业教师由于未经专门培训，教学能力也相对较差;产教融合运行机制有待理顺，学校与企业间的实践教学环节衔接与配合经常出现问题，相关教学管理需进一步加强;实训硬件条件无法满足职业技能训练的要求，经费不足仍然是制约高职院校发展和教学模式改革的瓶颈问题。
（三）服务学生是教学模式改革的中心
“以学生为中心”或谓“以学生为主体”的教育思想源于美国人本主义思想家卡尔?兰桑?罗杰斯，他提出的体验性学习理论对传统教育思想产生了巨大冲击。目前，“以学生为中心”的教育思想已经为人们所普遍接受，德国的行动导向教学模式使教师不再是知识的传授者和讲解者而是指导者和咨询者，学生也不再是知识的被动接受者而是主动的获得者;澳大利亚的项目教学模式通过个人学习指导书体现学生中心思想，由学生组成项目小组，在一个真实或仿真的项目环境中实现教学目标;英国的BTEC课程教学模式在强调学生主体的同时也强调教师教学设计的作用，并通过学生手册落实学生中心思想;我国高职院校也在不同范围、不同程度地践行学生中心的教育思想。21世纪以后，微课、慕课、翻转课堂等教学模式开始兴起，其中无一不体现着学生中心的教育思想。
贯彻“以学生为中心”的教育思想涉及教学目标、教学过程、教学评价和师生关系等内容[6]，教学目标应重视学生综合素质的全面发展，落实职业导向和能力导向;教学过程应从关注“教师要教什么”变为关注“学生要学什么”，从学生被动听课变为学生主动学习;学习评价应从只注重最终评价变为同时注重过程评价，从教师评价变为学生自主评价;师生关系应从教师主体变为学生主体，教师将成为学习活动的服务者。必须强调，“以学生为中心”的教学模式并非尽善尽美，由于学生知识和能力的局限性，教师的主导作用不可削弱。
四、评价模式改革以校内评价为重点
评价通常是指人们对事物进行分析、判断并得出结论的活动。在高等职业教育教学领域，评价、评估、认证是近义概念，其中评价的外延更为宽泛，几乎可以涵盖评估和认证，而三者的内涵与差异在此不论。评价模式是高等职业教育质量保证体系中的重要环节。
（一）高职评价模式改革实践
一般而言，高职评价包括校外评价和校内评价，校外评价是指经国家认可的评价机构依据相关标准对高职院校的人才培养、科技研究、社会服务等方面开展的评定活动，包括学校评价、专业评价、课程评价等;校内评价则是高职院校按照一定标准自行组织的内部评定活动。在西方高职教育发达国家，高职评价一般采取市场化模式，具有自愿性、非政府性、自治性等特征，即所有高职院校自愿选择是否参加评价活动;评价主体、评价标准、评价程序等环节均体现非政府性质;评价制度既体现校内自治也体现校外自治，包括校内自评和校际互评。以美国的区域认证制度为例，区域认证委员会是一种非政府组织，其专家小组由本地区高校管理人员和教师组成;一所社区学院获得法人资格登记是比较容易的，但合格通过区域认证却是一项非常困难的事情;你可以选择不参加认证，但对学校的影响巨大，如招生、拨款、捐赠、项目等方面都可能遇到困难，不参加认证或不能通过认证甚至会危及学校的生存与发展，因为通过认证是获得考生、企业和社会承认的唯一途径。
我国于2004年4月19日发布了《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，启动了高职高专的第一轮评估工作。2008年4月3日教育部印发了《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知，开展了第二轮专门针对独立设置的高等职业院校评估工作。两轮高等职业院校的评估工作，均秉承“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”二十字方针，为推动我国高职教育发展做出了应有贡献。 （二）评价模式改革存在的主要问题
我国高职评估工作的开展已逾10年，其中所存在的问题不容忽视：（1）市场化不够，相关政府部门对评估工作管得过多、过细，高职院校教育评估工作授权给省级教育行政部门具体负责，这些评估机构均系政府性质，承担管理和实施双重职能，此种体制机制的弊端显而易见;（2）分类管理未有效落实，在首轮高职高专评估中，指标体系在很大程度上是本科教学水平评估的修改版，在第二轮评估中虽增加了《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》，加强了评估工作的动态管理，指标体系虽经完善，但仍未充分体现高等职业教育的特点;（3）评估目的存在偏差，我国将高校评估分为合格评估、办学水平评估、选优评估三种主要形式，合格评估的目的在于对高校进行合格鉴定，评价其是否达到基本教育质量，以作为社会和市场认可的重要依据，而办学水平评估和选优评估则更侧重评比选拔，各高校以争取获得好成绩为最终目的，从两轮评估实践来看，高职评估工作倾向于评比选拔，在一定程度上失去了对高校基本教育质量保障的合格鉴定功能;（4）评估公信力不高，由于受制度设计、评估过程不够严谨以及“潜规则”等因素的影响，时常导致评估结果不公平以及评估成绩为“优秀”比例过高的现象发生;（5）重外部评价轻内部评价，高职院校基本是被动地接受校外评价，主动进行校内评价活动的情况极少。
（三）校内评价是评价模式改革的重点
由于存在政治、经济、文化、法治、传统、思想等方面的差异，我国高职评价工作决不可简单照搬西方做法，应结合实际，构建有中国特色的高职院校评价体系。一是要逐步实现管办评分离，政府要摒弃“既当裁判员又当运动员”的做法，应主要在宏观政策指导上发挥统筹作用，最大限度地从具体评估事务中撤离出来，同时政府又要防止急于求成而造成新的混乱，应在法治建设、信用机制建设逐步推进和完善的前提下，循序渐进地实施改革措施;二是要理顺评估体系，以合格鉴定为主要目的，综合考察学校的软硬两方面办学环境，充分发挥导向性和基础性评价功能，“是否优秀”的问题交由市场进行判断;三是要强化高职院校管理自治，具体高职评估事务可交由职业教育行业指导委员会、教学指导委员会或第三方评估机构等社会组织承担，不断加强高职院校评估自治权;四是要实施分类管理，在对独立设置的高职院校进行分类评估的基础上，考虑实施分地区、分行业评估。
根据目前我国高职评价工作实际，限于相关体制机制因素的影响，校外评价工作改善必然会经历一个缓慢过程。因此，目前高职院校应重点强化校内评价工作，校内评价包括专业评价、课程评价、教师评价、学生评价等内容，这也是高职院校治理结构改革，即管理重心下移和服务中心上移的必然要求，以有效落实服务经济社会发展和人的全面发展的办学目标。高等职业教育评价是一项兼具周期性和持续性两方面特征的工作，应秉承评价工作“永远在路上”的方针，为培养高素质技术技能人才发挥强有力的保障作用。高职评价工作并非只是“备考”前的“临阵磨枪”，高职院校应切实转变思想，功夫要多花在平时，注重评价工作的过程建设。同时，政、校、行、企协同办学是加快高等职业教育发展的必由之路，高职评价工作也必须走多元主体共同参与的道路，才可能切实助推高职院校的内涵建设，以达到不断提高人才培养质量的最终目的。
