我国高校学分绩点制建构定位
2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，方案明确指出，“两个一流”建设要坚持立德树人、突出人才培养的核心地位，要将学生成长成才作为出发点和落脚点，全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创造能力。[1]高等教育的人才培养质量越来越受到重视，教学改革的呼声日渐提高，原有的教学管理体系越来越难于满足社会的需求，学分绩点制成为撬动当前教学管理体制、提升教学质量的重要举措之一，但在现有的高校教学管理评价体系中，学分绩点制由于在我国实行时间较短，没有建立统一的标准，甚至很多高校的学分绩点制形同虚设，并未得到切实有效的实施，这在一定程度上影响了高校教学改革的成效。建立科学、统一、规范，且能够相互融通的学分绩点制评价体系成为我国高校教学改革的一个重要任务。
一、学分绩点制建构内涵
学分绩点制，顾名思义包括学分制、绩点制两个方面，是以平均学分绩点来评估学生学习质和量的一种制度，其包含学分和绩点两个指标。学分负责“量”， 是学生所学课程在培养方案中的重要程度、难易程度及所用时间的量化反映；绩点负责“质”，是学生学习质量的评价指标，按考试成绩高低分级。换言之，不同课程的学分（百分）数量是相等的，其分量却不一样，一个学生不同课程累加得出的总学分数并不能准确地反映出学生的学业成绩优劣，更不能判断他在全校范围内，甚至全国范围内同等分数下学生的学业水平高低，这就需要绩点对学生学业的补充评价。
从 20 世纪初开始，美国的一些大学开始采用学分绩点制来考评学生的学习情况，以绩点制来丰富学分制，具体操作流程就是将绩点作为学生学习成绩等次的一种数据化定量，将每种成绩等次折合成相应的绩点值，例如A=5.0，B=4.0，C=3.0，D=2.0……以此类推，然后通过计算绩点平均值GPA（grade point average），测评学生的总体成绩和学习成效，意即将学生修过的每一门课程所得绩点乘以该门课程的学分，累加后再除以所有课程门数的总学分，所得即为此学生的绩点平均值。有学者用数学公式将学分绩点制的计算方法表示如下：设某门课程i，Mi为该课程的学分数，Ni为该课程的绩点数，k为学生在某阶段参加考试的课程门数，则课程学分绩点Gi=Mi?Ni ，课程平均学分绩点Gk=ki=1 Mi?Ni ki=1 Ni [2]。
学分绩点制作为评价学生学习质量客观量化的标准，能够更科学、全面、动态、量化地评价学生的学习质量，不管是学校还是学生或教师抑或招聘单位都可以将学生成绩的绩点值高低作为参考依据。曾经调研过1000余所学校的迈威?艾斯戈登（Mawi Asgedom）在《成功的平均绩点：不仅仅是你的平时成绩和考试成绩》（The Success Gpa： You Are More Than Your Grades and Test Scores）一书中认为，学分绩点能够为不同背景的学生提供学业、事业和生活的机会（The Success GPA depicts nine key success strategies to help high school students from all backgrounds transform their academic，career，and life opportunities）[3]。对学生来说，绩点分值含量的等值性，能让他们产生一种公平竞争的感觉，能真正体现自己的学习成果价值，自己的学习情况是进步或退步都一目了然，实行学分绩点制后可进一步鼓励成绩优秀并有志于科学研究的学生；对于学校来说，实行学分绩点制后，对学生学习质量的评价将由规定数量的分数转为质量的评定，从而在学生奖学金、助学金的评定、推优升学、毕业求职等工作中有了明确的依据，为学生的辅修、免修、重修、多修等提供了科学依据；对于招聘单位来说，可以根据学生学分绩点来更客观地衡量学生在学业方面的真正水平，从而选拔更优秀的学生。
由于学分绩点制存在的诸多优势，使其从产生伊始，就迅速从美国扩展至欧洲和日本等高校。中国最早引进学分绩点制是1919年，由张伯苓在南开大学实施，后中断至1985年重新倡导。从上世纪90年代开始，我国高校陆续将绩点制配套到学分制的教学管理体系当中，但在实际运用过程中，学分制因其易于操作，人们对学分制的实践应用、理?研究比较多，却忽视了绩点制的探讨。目前，学分制已成为我国高等学校基本的教学管理制度，以学生取得的学分数作为衡量其学业完成情况的基本依据，并据以进行有关管理工作。[4]实质上，绩点与学分是一体两面，国内高校绩点制的缺乏，使高校学生以追求合格、修满学分为学习目标，严重影响了高校教育质量。近年来，随着教育管理制度的逐步完善，各高校尤其是名校的国际化进程加快，学生国际、国内交流的规模越来越大，数量也越来越多，学分绩点制逐渐得到重视，并成为学界公认的改革当前教学管理体制、提升教学质量的重要举措之一，但由于中国高校传统的教学评价体系影响，使学分绩点制在实践应用过程中一直是形式大于内容，未能在教学中全面普及。
二、我国高校学分绩点制建构现状与存在问题
长期以来，中国高校主要采用的是百分制成绩计算方法，与国外高校通行的学分制计算方法有所区别，导致学分绩点制在中国高校的学业评价体系中并未大范围地施行，且不同的高校根据自身实际需要量身定做不同的绩点转换标准。具体说来，中国高校的学分绩点制主要有“段-点”型绩点转换方法、“点-点”型绩点转换方法、“成绩排名”型绩点转换方法和“标准分”型绩点转换方法等。 “段-点”型绩点转换方法就是把学生成绩分成多个段，一段成绩转化成同一个绩点。如学生成绩在90到100分之间对应的绩点为4.0，80到89分之间对应的绩点是3.0，70到79分之间对应的绩点是2.0，60到69分之间对应的绩点是1.0，59分及以下对应的绩点为0。这种转换方法虽容易计算绩点，但由于每一段的分数在绩点的具体计算方面没有差别，使其衡量学生学习质量的精确性不够，其误差产生的直接原因就是分数段划分过少。因此，有的高校在“段-点”型绩点转换的具体使用过程中会根据自己的实际情况继续增加不同分数段的划分。“点-点”型绩点转换方法是将学生成绩一一对应转换为绩点，这种转换方法保持了成绩与绩点的可比性，保证一个成绩对应一个绩点，如成绩在90-100分的学生对应的绩点是4.0-5.0，80-89分对应的绩点是3.0-3.9，70-79分对应的绩点是2.0-2.9，60-69分对应的绩点是1.0-1.9，成绩小于60分的学生绩点为0。“成绩排名”型绩点转换方法是将各班学生的成绩先按照百分制进行排名，然后再把排名结果分段转化成对应绩点。比如，成绩排名在前10%的学生对应的绩点是5.0，成绩排名在前11～20%的学生对应的绩点是4.0，以此类推，成绩排名在前21～30%的学生对应的绩点是3.0，成绩排名在前31～40%的学生对应的绩点是2.0，后10～20%的学生对应绩点是1.0，后10%的学生对应的绩点是0。“标准分”型绩点转换方法是通过分别计算某门课程的平均分和标准差，再利用所得结果将该门课程成绩换算为标准分，最后再转换成百分制分数形式显示出来。华东理工大学的夏春明、范圣法等学者将标准分的计算公式总结为Yi=Ki-μiσi，其中Ki表示某学生第i门课程考核成绩；μi表示第i门课程对应班级全体学生关于该门课程的平均分，σi为第i门课程对应班级全体学生关于该课程考核的标准差。[5]经转化过的标准分不改变原始考试成绩的排名顺序，又将不同班级的成绩转化成相应的标准分，实现了不同班级学生学习质量的比较。为保证学分绩点制的公平性、准确性，国内有高校还在平均学分绩点的基础上，通过加权平均分衡量学生的学习成绩，计算流程就是把每一门课程的考试成绩乘以这一门课程对应的学分，全部加起来，再除以所有学分的总和后所得的分数，最后寻找出该分数对应的绩点。比如语文80分，数学82分，英语90分，各科都是4学分，（80×4+82×4+90×4）/12学分=84，再寻找84对应的绩点，如该校 84对应的绩点是3.0，那么该生的平均绩点就是3.0。依据这样算出的绩点在一定的范围内对每个学生的名次进行排序，其方法相对来说更公平、合理，更具有可比性。
从以上所列举的我国高校不同的学分绩点转换方法来看，目前我国高校不仅没有相对固定、统一的学分绩点制评价?w系，更没有将学分绩点制大规模地应用于教学中，应该说当前我国高校的学分绩点制无论是理论探讨还是实践应用都处于初级阶段，尚不成熟。
1.学分绩点制不规范且没有统一标准。学分绩点制起源于美国的五级评分制，目前国际上通行的绩点转换也是采用加权平均算法的五级评分制，即“学分制-绩点制”。长期以来，我国评价学生的学习成绩以百分制为主，采用的是“百分制-学分制-绩点制”的转换形式。中西高校学分绩点的核心转换机制不同，不仅导致中国高校学分绩点制与国外高校通行的学分绩点制计算方法有所区别，难以融通，对学生出国及中外高校之间的交流造成极大不便，更重要的是国内高校自身也没有明确统一的绩分转换标准，各高校各行其是，高校绩点设定标准多样，难以相互兼容，阻碍了不同高校之间的教学合作，也影响了学分绩点制自身效用的发挥，限制了高等教育系统资源的优化、共享。
2.学分绩点制在具体应用过程中范围较窄。目前国内高校现有的学分绩点转换方法都有一定的不足之处，例如，“段-点”型绩点转换方法所得到的绩点远少于百分制分数的个数，虽然这种方法经过演化，被部分高校所采用，但其本质上还是几个不同的分数对应同一个绩点。因此，“段-点”型绩点转换方法可比性较差，公平性不够。“点-点”型绩点转换方法虽然改变了不同成绩对应同一绩点的问题，使绩点与原始成绩有一定的对应关系，能较好地反映原始成绩，但是“点-点”型绩点转换方法也只是在一定的范围内比较合理，不同学生之间的可比性较差，因为课程内容和考试的难易程度、各教师的考核侧重点都会有所差异。“成绩排名”型绩点转换方法是依据学生排名进行分段给予绩点，虽然避免了不同课程成绩直接比较，但是也并没有解决一个分数段对应一个绩点，造成误差较大的缺点。“标准分”型绩点转换方法虽相对实现了不同班级、不同教师、不同课程之间的公平比较，但计算过程比较复杂，不易把握，且需耗费较多的人力、物力，增加了高校教学评价的管理难度。国内高校多样化的绩点转换形式，导致对学生评价结果有一定差异，如对于同一名学生的成绩，按照不同绩点计算和转换方法，所得到的学分绩点会有所不同，这样得出的学分绩点自然缺乏公平性和精确性。由于国内目前没有学界公认的固定绩点转换方法，导致了学分绩点制的应用范围狭窄，一些学分绩点转换方法只能在本校或者几个高校内使用，未能在更大的空间内发挥效用，更不能成为各高校评判学生学业质量的主要依据、学生学业水平优劣的权威评判标准。
3.学分绩点制实施过程中存在失语化、空泛化现象。国内高校学分绩点制的不成熟，造成了其在具体实践应用过程中有名无实的局面，即每个高校都有相关文件规定，但大多存在于文件、讲话中，并未真正落实到具体的学生学习评价中，这除了国内高校缺乏相对固定、统一的绩点转换方法外，还由于高校对学分绩点制推动力不足。一方面学分绩点制在中国高校真正实施的时间较短，高校教师、学生以及管理人员习惯了传统的成绩计算方法，对学分绩点制和提升高校教学质量、培养优秀人才之间的辩证关系认识不到位，仅把学分绩点制看作是当前教学管理评价体系中的一种补充形式，并未认识到它的重要性；另一方面，各高校或多或少地存在重研轻教的倾向，学校在教学方面的目标追求、改革力度的原动力远小于对学术研究方面的追求。这些都导致学分绩点制在高校教学中未得到有效应用，更没有真正参与到学校的教学质量与监控评价体系中。 三、我国高校学分绩点制建构对策
当前，我国高校学分绩点制无论是理论研究还是实践应用都处于起步阶段，在现有的境况下，要推动学分绩点制向纵深发展，实现学分绩点制在全国高校的普遍应用，必须建立统一、规范，且能够相互融通的学分绩点制评价体系，当然这是一个长期系统工程，需要在借鉴其他国家学分绩点制成熟经验的基础上，结合我国高校发展的现实情况，从政策指引、课程设置、教学管理、教育文化等方面进行配套建构。
1.学分绩点制的发展需从政策方面加强顶层设计。统一规范的学分绩点制推行是一个长期系统工程，超越了大多数高校自身的能力范畴，必须由政府教育管理部门加强顶层设计，这就需要教育管理部门充分认识到学分绩点制对高校人才培养工作的重要性，即学分绩点制的应用将改变中国现有的教育评价体系格局，是高校提升教学质量，培养造就具有创新意识、创新精神、创新能力优秀人才的一个重要撬板，通过制定相应固定的学分绩点制政策法规、评价标准，从而实现其推动人才培养的价值所在。如从我国学分绩点制的实践现状来看，各高校都出台了一系列的办法/规定，或是关于学分绩点使用的具体管理办法，但这些规定和办法在实际使用过程中都不能相互统一，且缺少对于学分绩点制在高校管理过程中全面详尽、科学、统一、规范的制度体系。这就需要教育部门加强制度建设，研究并整合现有的办法/规定，使其不断完善，建立统一的绩点转换模型和考核标准，使之更加科学有效地为高校学分绩点管理工作提供指导，从而使学分绩点使用的观念深入人心，优化高校的教学评价管理工作。当然，学分绩点制的改革是一个动态的发展过程，不可能一蹴而就，需要在实践的基础上，积极地探讨和解决学分绩点制实施过程中存在的困难，探索学分绩点制与传统教育评价标准深度融合的全新教育体系，才能全面推进我国高校学分绩点制运行体系，从而以学分绩点制为助力推动高等教育创新和管理体制机制的创新，使高校的教学改革得以顺利发展，提升高校教学质量，发挥高校社会责任和优势，培养适合社会需要的高素质优秀人才。
2.学分绩点制发展需内联与外通。高校教育既要不忘初心，植根于国内高校文化的土壤，亦要随着时代发展而与国际接轨。我国高校学分绩点制要发展，一方面应打破校际藩篱，加强校校合作，尤其需要在授予学位、提前毕业、推免等总平均绩点的规定条件方面形成共识。如有的学校将绩点大于2.0作为授予学士学位的条件，但是也有一些学校则要求更高或者更低，这就需要不同高校抛却教育方式、体制机制、自身文化的顾虑，加强课程内容和教材建设，统一学分绩点制规定条件。只有不同学校之间密切合作，多方参与，资源共享，提高高校教育资源的利用率，解决学分绩点制实施所需要的人员、技术、运营、经费等相关难题，才能实现教育规模、效益和效果间的平衡，最终发挥高校的优势，推动面向人类知识共享的开放型未来教育生态格局的形成。另一方面，学分绩点制是沟通中国高校与西方高校的一座桥梁，我国高校应在充分吸取西方高校学分绩点制发展经验的基础上，建立一个与国际接轨、适应我国国情、相对统一的学分绩点制发展模式，并借鉴西方高校解决大学组织问题的新的理念和方法，如国外大学针对教师、行政人员工作繁忙，时间紧缺，各类管理工作繁琐和耗时等问题，通常运用现代教育技术去加以解决。据调研，学分绩点制之所以在高校的推广中遇到了许多阻力，很大一部分原因在于学分绩点制的实施增加了教学管理的复杂程度，高校在实施学分绩点制以后，需要制定免修、重修、再修以及辅修等相应的具体绩点值，需要考虑不同科类绩点之间计算方法的差异等问题，这样就会增加教学管理工作的复杂性以及工作量，很容易导致管理混乱局面的产生。此外，要选取切实有效的绩点转换方式，因需要复杂的计算量，单靠人力是不够的，这就需要较高的教育现代化技术。因此，中国高校亦应该将学分绩点制与现代教育技术相结合，开发与之相关的教学管理系统软件，通过现代教育技术，将学分绩点制的作用发挥到最大。只有将学分绩点制与现代教育发展相结合，才能促进多元化教育形式和学习模式创新，不断提升学校的教学质量和教学水平，以面对西方教育模式带来的机遇和挑战，从而推动高等教育的创新发展。
3.学分绩点制发展需建构“教学评”教育文化。高校办学的根本是培养人才，因此，高校应从培养人才这一根本任务出发，去实施和完善学分绩点制。
第一，改变学分绩点制可有可无的观念。很多学校在学分绩点制具体实施过程中，其功能没有得到有效发挥，很大一部分原因是观念上的懈怠和不重视，只有在观念上真正接受学分绩点制，才能更好地使用学分绩点，使其真正发挥出效用。
第二，高校要教研并重，逐步重视教师的教学能力。提高教学质量绝非一句空话，它是一个多维的内涵，包含了学生的学习能力、素质培养等多方面的内容，这并非依靠教师单一群体可实现，它是一个综合的教育体系，是“教学评”一体化教学理念在高校的展现，需要管理者和教师的共同合力。
第三，从学生的等级评价上看，国内很多高校为了易于管理，往往采用一种评价办法就会废除另外一种评价办法。实际上，我们完全可以采用“双轨道”的评价机制，如英国在引进绩点制之后，既向学生提供传统的等级评定，也提供平均学分绩点形式，我们也可以同时使用学分绩点制和传统的百分制两种学习评价形式，使二者在教学管理实际应用中相得益彰。因此，学分绩点制要获得大发展需要高校上下一心，形成教育思想意识协同创新的合力，全面建构高校“教学评”一体化的教育文化，才能推动学分绩点制的大力发展。
4.学分绩点制发展需理顺运营机制与体制。学分绩点制的推行最终离不开高校自身的努力，高校应制定学分绩点制的推广策略，并寻找适合其本身的推广途径和推广方式，并且高校需及时改进学分绩点制推广过程中遇到的一些问题，从而将其所具备的优越性充分地发挥出来。如有人指出，学分绩点的计算可能会受学科及专业性质的较大影响，不同科目或?Ｒ捣质?高低往往各不相同，甚至相差很远，在学分绩点的计算过程中，通常文科类的成绩就要比理工科类的高。为解决这一问题，有效区别课程的难易及重要性，有学者提出引入难度及重要性修正系数对其进行修正的解决办法[6]，高校应尽快吸取这一建议去加以改进。再如，有人提出一些高校频频出现学生考试成绩已经及格，但对所持分数不满意，通过重修以期取得更好成绩的“刷绩点”现象，这在一定程度上造成了教育资源的浪费，增加了教师负担，影响了办学质量。对此，学者提出，通过建立重修门数及次数与学位证的发放挂钩制度的方法解决，通过重修考试的方式必须采用教考分离并尽可能形成制度，借以限制重修的次数，从而端正学生重修态度，让其明白重修真正目的。[7]针对学分绩点制在教学管理改革中出现的这些问题，各高校应该提前做好预案，全面优化自身的管理水平，在经费、课程、师资、学生成绩管理、教学管理、绩点认证等方面设定具体标准，尤其重视加强遴选教师和课程、培训与激励、制作课程以及如何进行管理监督、评估与考核、学分绩点转换等实际的长效机制等问题，确保学分绩点制的可持续发展。
