基于移动传媒平台的高职课堂教学创新思考与实践
作者简介：李莉（1981-），女，浙江丽水人，浙江商业职业技术学院经贸学院讲师，硕士，研究方向为工商管理、广告策划、高职教育教学理论研究；汪建云（1955-），男，浙江丽水人，丽水职业技术学院教授，研究方向为高职教育教学与管理。
基金项目：浙江省教育厅科研项目“校企共建项目课程三赢机制实证研究――以《广告策划与运作》课程校企共建为例”（编号：Y200909525），主持人：李莉。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）09-0070-05
2015年教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》明确提出统筹高职教育改革。课堂作为高职人才培养的主战场，其教学效果直接影响高职教育改革与高职院校内涵建设的成败。目前，高职学生有别于本科学生的特殊学情，加上手机这一移动网媒对课堂学习注意力的侵蚀，使得课堂教学效果的提升面临前所未有的挑战。如何为学生提供移动的、智慧的、泛在化的学习环境，引导学生科学地使用手机，成为高职课堂教学改革的一个新命题。
一、高职课堂教学的现实窘境
（一）“习得性无助”下的学习心态消极
高职生属于高考招生的最后批次学生，录取分数仅为高考总分的三分之一。在过去长期的学习经历中，他们由于学习动机不强、学习意志不坚、学习基础薄弱、学习能力欠缺等自身因素成?橛κ越逃?的受挫者，学习消极心理从高中课堂迁移至高职课堂，形成为一种更加普遍的轻厌学状态。这正是经年累月的学习挫败感积压而成的“习得性无助”，即遭遇长期的失败和负面评价，从而使个体对某方面事物丧失信心所表现出的一种消极心理状态与行为倾向[1]。
“习得性无助”在高职课堂学习中最典型的表现为：缺乏学习兴趣，学习目标不明，“畏难”情绪严重，凡遇挫折失去勇气与决心，屡屡轻言放弃，对学业更抱以无所谓的轻率态度。尽管于心理学角度而言，不同类型的人在不同方面都存在不同程度的“习得性无助”，然而在如今的“95后”高职学生群体中却表现尤为突出，不得不引起教育者重视并施以有效举措予以改善。
（二）手机使用强粘性下的学习兴趣缺乏
伴随着移动信息技术的高度发展，媒体格局遭遇迅猛裂变，智能手机应用的日趋成熟使得我们步入一个“人人都有麦克风”、“人人可以做记者”的自媒体时代。作为普及率和使用率最高的上网终端，手机俨然已成为“e指族”们不可或缺的生活必需用品。在高职课堂上，学生过度使用手机的现象日趋严重，越来越多的“低头族”从“偶尔低头”走向“持续低头”，他们利用上课时间浏览网页、阅读小说、追看剧集、沉迷游戏、进行社交。与此同时，课堂“后排族”也在不断壮大，学生们纷纷抢占后排座位，前排座位时常寥寥无几甚或空无一人。
尽管许多教师都曾尝试以媒体技术来改变课堂的枯燥，应用网络教学平台、教学视频等手段活跃课堂氛围，此类方式确也一度提升过课堂教学效果。但随着学生们对手机的使用粘性不断增强，年轻自我的“95后”们对课堂学习的参与度日渐下降、学习专注度日渐堪忧，高职课堂再次沦为“一言堂”，高职课堂教学遭遇史无前例之挑战。
（三）传统教学模式下的学习过程静态预设
基于本文研究的范畴为高职课堂教学，故以空间维度将课堂区分为三类：一是相对封闭的教学环境，如传统教室；二是情境性教学环境，如校内实训室；三是社会化教学环境，如校外实训基地。其中，前二类是高职日常教学的主要环境，以班级授课制作为课堂教学实施的主要形式。受制于这些条件的约束，教师们须在相同的时空范围内，对一个甚或多个班级的学生授课，就只能刻板地对学习过程进行统一的静态的预设，实施同步传授的教学行为，以确保课堂教学秩序。
这种预设性的学习过程虽具强系统性，能有效服务于知识与技能的传授与习得，却也因忽视学生的个体差别而无法体现工作过程的多样性。它的一大弊端即为直接导致高职学生在面对真实职业情境时，无法高效实现知识的灵活应用和技能的熟练迁移，更无谈工作创造力的发挥。
（四）知识技能本位下的学习评价封闭禁锢
上述所谈的预设性学习过程的另一个弊端是对教师教学思想的禁锢，对课程学习目标的禁锢，对学生学习评价的禁锢。高职课堂学习评价是对学生学习行动过程的效能判断，具有反馈激励、价值引导等教化功能。如今高职课堂教学评价虽引入了企业和学生的部分参与，但由于实施上的困难，实际上仍以教师为评价主体。它存在如下三个现实问题：一是教师为主的评价内容多以知识技能为主，欠缺与企业对接的基于具体课程的开放体系支撑，因而忽视职业素质与潜力分析；二是由于各种因素制约，企业方往往无暇定期参与学习指导，对学生的综合职业素养培育缺少过程性把控；三是以知识技能为本位的学习评价禁锢了学生创造力的培养与发挥，虽然他们可以应试性地达到上岗要求，却未能实现自身的全面发展，最终无法支撑企业发展的需求，更影响了其个人职业生涯的长期发展。对于“习得性无助”心理偏差尤为普遍的高职学生而言，贯穿学习过程的、基于客观事实的、来自多元化主体的教育评价能抑制潜在的或轻度的“习得性无助”，建立乐观积极的学习心态，从而提升其学习智慧。
二、智慧教育与泛在学习的内涵 “教育的全部目的是唤醒学习者的智慧，而如今的大学里，我们却卑微地定位于科目的传授。”英国教育家怀特海在总结目前大学教育现状的同时，表达出对智慧教育的渴求。何为智慧？现代汉语词典中解释智慧即是辨析、判断、发明创造的能力。“现象学教育学”鼻祖，加拿大教育学家马克斯范梅南在《教学机智――教育智慧的意蕴》一书中指出：知识是理念的外化，智慧是人生的反观；教育之爱并非抽象的，它建立于智慧的基础上，真正的爱应包括教育的专业能力；智慧教育，应以学习者的学习意愿为前提，以学习者的个体发展为方向，创设利于其成长成才的环境，实施助于其向善向学的指导。随着普适物联网、云计算、大数据、新媒体的崛起，智慧教育获得了更具时代感的内涵。维基百科将其定义为教育的信息化，基于各种智能信息技术，构建的个性化、感知化、泛在化的教育环境，以促进学习者智慧学习的产生与发展[2]。
综上所述，智慧教育具备极为明显的人性化、现代化、数字化、个性化特征，促成了学习形态的日趋泛在化。泛在学习（U-Learning）又名普适学习、无缝学习，顾名思义即为无时无刻、无处不在的学习[3]。移动信息技术的变革为学习者们提供了能在4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）模式下进行学习的可能，其中，依托于微信公众平台开发建设的“微课堂”凭借其用户群广、便捷性高、互动性强、展示性好等优势，迅速成为泛在学习的重要平台。
三、基于微信公众号开发的高职“微课堂”学习模式优势分析
山峰等对微课堂的学习内容、学习行为、学习效果进行了分析，田嵩等探讨了阿语移动学习环境的实现，孔杏以统计学课程为例阐述微信公众平台支持下的混合式教学实践……众学者们在对微课堂的教学实证式研讨中，无一不对此学习模式的优势给予肯定。
（一）学习活动泛在化
智能手机的普及与便携，加之人们对于微信应用的操作驾轻就熟，因而令微课堂颇具落地性。学生们只需扫描二维码或搜索微信号即可加入相应的学习环境，并通过简洁的触摸操作即可实施学习行为。在微课堂的泛在化学习环境下，学生们不再局促于时空的限制，亦不必再担忧硬件与技术的瓶颈，而是毫无顾虑地将身心投入于随时随地的学习活动本身，方使教学回归“以人为本”之初衷。
（二）学习资源碎片化
“微时代”的突出特征之一即为：人们利用碎片化的时间来获取碎片化的信息，移动式、碎片化的“微阅读”已逐渐成为高职学生的主要生活方式和信息获取方式。微信中的各种应用功能正是基于碎片化的沟通方式而设计的，因此非常吻合碎片化学习任务的设计和开展需求。微信公众平台对上传的素材实行容量严限：文字不得超过600字符，图片不得超过2M，语音文件不得超过5M，视频文件不得超过20M等。这样的微型学习资源才适用于学习者泛在化的学习活动，利于他们对知识的泛在化阅读和内化[4]。
（三）学习方式个性化
“95后”高职学生个性分明，热衷展示，敢于表达。微信作为新型社交和咨询平台，具有昭着的个性化色彩，成为传统课堂的有益及必要补充。学生们在微课堂学习环境中，既可以根据自身喜好选择平台提供的图文、声频、视频内容进行学习，也可以参与趣味纷呈的学习任务，还可以开展团队写作式或一对一式教学互动，在移动中获得新型学习体验，增添学习乐趣，提升学习效果。
（四）学习效果数据化
在传统的教学中，教师仅依赖成绩分析或抽样调查衡量学习效果，这些数字无法全面体现学生学习角色的定位与学习过程的量化。数字只是数据的表面，而数据化实则包含了对数字的科学处理与分析。基于微信公众平台搭建的微课堂，可以赋予教师更高的技术权限，可以对学生用户进行分组和管理，在后台查看详细的用户操作数据信息，帮助教师了解学生对每个学习资源的关注程度和学习资源的分享深化、每位学生的学习习惯和学习偏好以及学习的参与情况等，提供了学习过程监控和学习效果数据化分析的便捷，利于教师更高效地组织教学。
四、微信公众号在高职课堂教学中的主要模式比较
教师通过微信公众号搭建微课堂时首先要面对的就是公众号类型的选择，分别为订阅号与服务号[5]。
（一）基于订阅号的“微?n堂”模式
订阅号是微信公众平台的一种帐号类型，主要用于咨询的推送，这是目前高职微课堂的最常见模式――教师每天可以群发一条学习信息给学生，该信息被折叠于订阅号文件夹，在微信信息列表中不被显示，学生需点击订阅号文件夹方能发现并阅读，也可以在订阅号中发送信息给教师。此类型的微课堂可以为学生提供丰富的学习资源，推送及时的学习资讯，注重信息的质量和推送的频次，但无法追求互动效果和参与程度。
根据调查数据显示，只有15%左右的高职学生会主动、及时查阅更新的推送信息，即使看了也只会对自己感兴趣的内容认真查阅。如果教师推送的信息过少、频次较低，则无法起到良好的学习效果，但随着推送频次的递增和信息的叠加，又会导致学生对信息的免疫，从而引起学习信息传播效果的衰减。
总之，订阅号的功能局限常令微课堂陷入学习资源从线下到线上简单迁移的尴尬，缺乏对学习行为的有效引导与高效组织，因而萌生了另一种微课堂模式。
（二）基于服务号的微课堂模式
服务号须以官方组织名义进行申请，且需要付费的后台二次开发才能使用，搭建成本高于订阅号。但它拥有较多接口和丰富功能，可以提供自定义菜单应用方便学生进行直观快捷操作。与订阅号最好的区别在于：服务号每月只能群发4条信息，但推送的消息可以直接显示于信息列表中，并有提醒，信息传播量少于订阅号，但信息传播效果优于订阅号。
基于服务号开发的微课堂是一种典型的轻应用模式，它摆脱了独立开发APP的高昂成本，也无需依赖浏览器，通过简单的后台二次开发将许多功能直接嫁接于应用成熟、普及率高的微信中，功能调整简便，菜单体验感好，成为高职微课堂发展的新趋势。 五、高职微课堂泛在化学习流设计与实践
基于以上两种微课堂优劣势的比较分析，笔者发现：订阅号具有较强的信息发布与推送功能，服务号则更具互动与交流功能。笔者以高职工商企业管理专业课程《广告策划与运作》课程为依托，创建“Lily微课堂”，将订阅号与服务号两种公众号有机结合，探索高职课堂泛在化学习流的实现。
（一）订阅号与服务号优势互补，线上学习与课堂学习深度融合
订阅号用于课程学习信息与学习任务的发布，有效促进学生课前预习与课后复习。初期，由教师编辑优质内容吸引学生阅读，拓宽视野；中期，由教师带领优秀学生进行图文编辑进行推送；后期，以奖励的形式激励学生们撰写图文投稿，逐渐将学生从信息的阅读者引导为信息的发布者，充分激发其在学习过程中的富媒体诉求，并实现其从教育客体到学习主体的转变。
服务号用于课程学习活动的发布与学习任务的完成。首先，学生收到订阅号发布的学习任务与学习资讯后，点击页面下方链接进入服务号；在服务号的“i趣读”、“i视频”等完成上次课的复习，再进入“i任务”自主选择本次学习的项目任务，按指定要求完成课前预作业，并将预作业成果上传至“i策划”。随后，教师通过“i策划”了解学生的预习情况以及问题所在，师生双方带着问题进行课堂教学，此时的学生学习目的性明确，学习能动性明显提升；学习过程中，教师结合现场教学进程开放“i讨论”，以全班大讨论或小组小讨论的形式，开展趣味抢答与优问优答等学习活动；无论是现场的发言还是在“i讨论”中的留言，都将通过微课堂的大屏幕功能进行实时展示，并获得相应课堂积分；学生们还可以在指定时间内点击“i企业”与企业导师进行在线互动。完成课堂互动学习后，学生可以进入“i测试”进行本堂知识自测，获取学习效果积分，以小组形式通过“i策划”获得教师与企业导师的指导意见，重新制作上传文字、图片、视频等形式的学习成果至“i展示”；教师与企业导师根据最终成果的呈现效果和前后两次作业的对比提升来进行综合评价，评价结果通过订阅号发布；对学习内容不解或对成绩有异议的同学可以点击“i课服”进行咨询。高职《广告策划与运作》微课堂泛在化学习流见图1所示。
为了提高课堂学习的参与度和微课堂的使用黏度，笔者还采用了“i会员”、“i签到”获取积分等方式吸引学生每天使用微课堂，定期在“i兑换”中开展各种积分兑换学习奖励，增加微课堂的使用好感度。同时，在内容的铺排上，尽量确保学习信息在订阅号上的碎片化推送和在服务号上的留存形成主线不散、主题更加集中，建构起小而精致的微课堂结构。
这一模式有效培养了学生每日使用微课堂的习惯，既包括了从中汲取学习信息的习惯，也包括了与教师、与企业维持良好沟通的习惯。通过订阅号与服务号优势互补的形式，微课堂得以与课堂教学有机结合，贯穿学习活动始末，将线上学习与线下学习融合为一体化、泛在化、智慧化学习流。
（二）微课堂保障分层教学，显性分层与隐性分层并施
分层教学是教师根据学生现有的能力水平、潜能倾向、职业规划等因素进行有区分的教学行为，主要的方式有显性分层和隐性分层。
1.基于高职学生职业规划的显性分层教学设计。以高职Z校工商企业管理专业为例，其人才培养方向有奢侈品管理与小微企业经营管理。《广告策划与运作》尽管有其课程?w系架构，但对于上述不同发展方向的学生而言，应实现的学习目标、掌握的学习内容、获得的学习评价是不同的，因此微课堂学习流的设计必须充分满足学生职业发展的教学取向和学习需求。《广告策划与运作》微课堂的分层教学见图2所示。
基于上述两类人才培养的异质化需求，笔者在微课堂中进行了显性分层教学设计：“i广告”中体现《广告策划运作》课程基本的、共性的学习内容，“i小微”与“i小奢”中则对两种不同职业方向的学生进行“同质分组”，对学习目标、学习内容、学习任务、学习评价进行了明确区分。
2.基于高职学生学习风格和学习能力的隐性分层教学设计。学生是学习活动的主体，教师设计教学活动的前提是学生的学习兴趣、学习风格及学习能力等隐性教学分层因素。
学习风格是人们在学习时所具有的或偏爱的方式，一旦形成就具有相对稳定性。席尔瓦和汉森认为学习风格主要分为掌握型、理解型、表达型、人际型等4种类型。根据这四种类型学习者的不同学习特征和学习偏好进行一次隐性分层，利用微课堂订阅号发布不同的学习内容和学习任务。
在学习活动中，又根据学生学习能力的差异进行二次隐性分层，根据学生对知识技能的掌握程度和创造力水平将某次课堂教学总目标分解为初、中、高三个等级：初级难度最低，以教学大纲基本要求为依据，便于基础薄弱的学生实现并获得学习成就感和推动力；中级难度适中，要求熟练掌握教学大纲中的知识与技能，拥有解决实际问题的能力，适合大部分学生的学习能力；高级最具挑战性，在中级目标实现的前提上，要求更高的自学能力、领悟能力和创新精神，着重于思辨力与创造里的培养。
同时需要关注的是，在高职课堂分层教学（尤其是隐性分层教学）中，为了确保教学活动为教学目标、教学内容服务，必须发挥评价的导向和激励作用。通过学习风格和学习能力对学生进行异质分组后，应考量不同学习活动的差异化评价标准，注重评价形式的灵活性和评价主体的多元化。
微信公众平台解决了高职传统分层教学中由于时间和空间限制造成的分层难、实施难、评价难等问题，帮助高职分层教学从设想变为真正落地，体现了“以学生为本”的人性化、个性化智慧教育理念。一言以概之，微课堂教学机智以“分”为手段，以整体学习效果提升为目标。
（三）邀请企业入驻高职微课堂，实现在线教学、在线评价、在线招聘
高职教师由于教学任务繁重，入企业挂职锻炼时间有限，短期内难以积累丰富的实践经验，且企业经营瞬息万变，教师仅凭一企业一段时间的实践获得的短期经验难以跟上行业变化的速度，使得高职课堂教学难免滞后于现实。而企业导师往往疲于自身工作，无法按时兼顾课堂教学，即使有空来现场教学，也会因为缺乏系统性而严重影响教学质量。 为了解决这一问题，高职Z校《广告策划与运作》微课堂服务号开设“i企业”栏目，学生点击进入此端口便可根据全真项目的学习内容选择相应企业，速览企业概况，向企业导师留言或直接在线交流。企业导师可以在此发布有针对性的语音回复或自拍小视频，针对学生的问题进行在线教学；也可以观看学生们的学习实况和学习视频了解学习进度；完成指导后，企业导师可以通过“i展示”栏目，及时查阅学生们的学习成果，结合学习提问和学习过程进行在线评价。微课堂服务号的这一功能打破了时空的限制，企业导师无需走进高职课堂亦能随时随地进行在线的碎片化、泛在化教学。
此外，当合作企业有适合学生实践的小项目或兼职岗位时，也可以在“i企业”中发布短期招聘公告，为学生们提供更多的实战锻炼机会。而在对学生的指导过程中，许多企业导师都感受到自身理论水平得到显著提升，获得宝贵的自我增值。借助于平台交流，企业与学生之间的情感黏度也不断加深，不乏一些小企业从中挖掘、培养了符合本企业需求的人才，解决了招人难、就业难的问题，实现了企业与学生的双赢互利，有效提升了就业满意度。
课堂是高校教学的主要场所，课堂教学是高校教学工作的中心环节，提高教学质量的核心就是要提高课堂教学质量[6]。实践表明，微信公众平台支持下的微课堂泛在化学习模式适用于高职教学，学生测评满意度高。对于教师而言，此教学模式不但要求教师具有敏锐的信息触觉，还要求教师具备更高的教学机智和更强的新型智慧课堂构建能力，从而更好地引领高职学生从被动的课堂学习走向主动的泛在化学习[7]。
