大学英语教育教学改革实践路径分析
中图分类号：H319.1 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）04-0113-05
新一轮大学英语教学改革正在全国高校范围内有声有色地展开。此轮改革呈现两个基本特点。（1）从单一到复合，人文化倾向突显：大学英语教学从工具性向工具性与人文性相结合转型，即从注重语言技能训练过渡到综合素养培养；（2）从统一到多样，校本化特征明显。传统的大学英语教学力图推行全国大一统范式，而面对新的生态环境（如国家层面“一带一路”战略要求、社会层面全球化、信息化及网络化趋势日益突显、高校“双一流”建设及学科课程调整和学分减少，尤其是“95后”新生代“网络原住民”的个性化特征及需求），各高校都综合考量多重因素（如学校发展定位、院系人才培养目标、学科发展需求等），探求适合校情的改革方案（武少霞、高霄，2016）。
在此背景下，河北经贸大学积极探索，启动大学英语分层教学改革，制定并出台相关规定与方案，采取系列具体措施，保障及推动教学改革取得成效。通过两年多的探索，在分层模式、课程设置体系模型、教学理念、语言评估、语言实验中心建设及师资发展等六个方面取得初步效果，寻找到推动教学改革落实与展开的有效创新路径。
一、创新模块化和金字塔型分层模式
新生所入层级取决于其英语入学测试成绩，有两个操作方法。其一为模块化。实行模块化是因为教学资源紧张，分层不是按照全体学生为单位，而是根据学科特征将所有学生分为6个模块，每个模块分为ABC三个层级。其二为金字塔型。所谓“金字塔型”，指ABC三个层级所占比重为1∶2∶7，这区别于某些院校“枣核型”的分层办法，这样做出于两方面考虑：（1）遵循精英人才培养模式，培养能够以最佳能力、最好状态适应国家、社会需求的毕业生，体现本校最高教学水平；（2）符合人的情感因素，让大学生情感上容易接受，三个层级的逻辑关系为最好、较好和好，而不是最好、好和差。学习者情感上若能接受层级划分方法，学习效果应该会更好。
二、构建渐进式与个性化课程体系模型
基于各类型课程间的逻辑关系及特点，构建有效的大学英语课程体系模型，具有两个特点。
1. 渐进式。渐进式大学英语课程体系包含通用英语（简称EGP）、学术英语（简称EAP）和学科英语（简称EDP）三种课程类型，同时也是课程体系的三个阶段。三者间为逐步过渡、紧密衔接的逻辑关系。（1）EGP教学目标是夯实语言基础，培养普通交际能力与综合人文素养。此类课程偏重单纯的语言学习，不强调应用，即偏重学习语言本身，而不是通过语言获取专业知识。（2）EAP是为满足学习者运用所学语言，学习专业内容所设置的系列课程。教学目标更加注重学习者学术英语素养发展，重在培养其能够进行逻辑的、缜密的和有效的表达，为其专业学习做好语言准备；课程综合目标为培养学习者学术素养、批判性思维能力、展示能力和团队协作意识。EAP又可细分为两大类：通用学术英语（EGAP）和专门学术英语（简称ESAP）（Jordan，2003）。前者主要培养跨学科的学术英语能力，侧重各学科英语的共性问题，即学习者在专业学习中所需要的学术能力（如学术听说、学术阅读、学术写作、学术报告展示等课程）。后者内容偏向一般的学科知识，教学内容具有更强的宽泛性（如管理类英语、经济类英语、社科类英语、医学类英语等），主要帮助学习者熟悉特定学科的词汇、句法、语篇、体裁和交际策略，提高其口头以及书面学术英语交流能力，为其进入EDP课程做好语言和内容两方面的准备。（3）EDP根据学校人才培养计划的特殊需求以及部分学有余力学习者的多元需求确定。课程目标为发展目标，不再局限于单纯的语言学习，而是以英语为载体完成学科内容的学习，如会计英语、金融英语和法律英语等（武少霞、高霄，2016）。
参照国内通行做法，根据我校大学英语教育实际情况，尤其是学习者的实际需求，构建“EGP+EAP”的课程体系模型，EAP教学重心放在EGAP上。引导学习者从应试到应用，培养其用英语从事专业学习和工作的能力，满足国际、国内学术交流和用人单位对大学生英语能力的要求；同时培养学生搜索、筛选、综合、评价、组织和交流信息的批判性思维能力，从而培养其基本学术素养（蔡基刚，2014），最大程度上贯彻此模型的教育理念，即大学英语教学从“教学”转向“教育”、从“技能训练”转向“综合学术素养发展”、从四六级大一统局面转向多元目标评估和从固定统编教材转向动态拓展素材。
2. 个性化。参考不同层次学习者的水平与需求开设不同类型的课程。根据入学分层考试成绩，将新生分为不同层级（A、B和C三层）。学习者语言水平不同，需求不同，教学目标也就不同，EGP和EGAP课程比重有差异。AB层学习者整体素质较高，语言能力较强，学习动机明显，培养目标则定位在偏重通用学术英语，语言学习同时融入学科通用知识，培养为专业学习与工作所需要的学术素养，EGP课程起到从高中英语向大学英语过渡的作用。相对于AB层来说，C层学习者英语水平一般，学习动机偏弱，培养目标定位在扎实语言基础，提高跨文化交际能力。
此课程体系模型将在一定程度上满足学习者不同水平、不同动机和不同兴趣的个性化需求。既能照顾起点较低的学习者，又能为素养较好学习者创造发展空间；既能保证学习者在大学期间的英语语言水平稳步提高，又能利于其个性化发展，尤其是满足各自不同专业的发展需求。需要指出的是，模型中的课程设置比重可以根据实际情况进行动态调整，综合考虑多种因素（如师资水平及学习者需求分析结果等）予以确定。 三、实践iFOCC教学理念
iFOCC理念指将翻转课堂实践（Flipped-classroom）、产出导向假设（Output-driven hypothesis）、思辨能力培养（Critical Thinking）和师生学习共同体（Learning Community）等理念有效整合（integration）进入教学设计中。此理念贡献不在于提出上述四种理论，而在于将这四种理论有效地予以整合。在此，笔者以通用学术英语写作课教学设计为例，阐述iFOCC理论实践。（1）小组分配方法。将全班学习者分为写作组与评价组，分别对应单数组（1、3、5和7组）与偶数组（2、4、6和8组）。（2）任务分配方法。明确各组职责，并尽可能做到两类组别间的任务平衡。写作课教学内容共分为6个模块，每个模块第1次课为写作体裁知识内化，第2次、3次课写作组为单数组，评价组为偶数组。写作组任务为每人写一篇作文，然后小组成员认真阅读其他成员每篇作文并协商推选其中最优秀的作文，提前一周将word版以共享文件形式提交QQ群，4组共提交4篇作文；评价组任务是按照规则每组评价其中的2篇（任务分配形式见表1），提前两天以PPT形式提交QQ群共享文件，供其他7组同学提前审阅；课堂上评价组向全班同学进行展示；任课教师的任务是组织活动、激发讨论与有效点评。任务分配方法明确课下与课上的师生任务与职责，科学处理课上与课下关系、知识与能力的关系，翻转课堂理念由此得到充分利用；学习者在课堂上进行展示，促使其实现有效的自我表达，学会与受众进行有效的交流，与产出导向假设相吻合。
此种任务分配方法与评价方式至少有3个优点。其一，每篇作文都由两个不同的组进行评价，课堂上展示时容易产生信息差，由此激活大家积极参与讨论，通过比较两个不同版本的异和同发现哪个更具合理性，由此思辨能力得到训练；其二，原写作者与评价组可以面对面地交流，观点一致的双方认同接受，观点有出入的就此展开辩论，将在很大程度上培养学习者的分析、综合、推理、沟通与评价等思辨能力，同时还促进学习者语言有效输出，清晰地表达个人观点；其三，每组协商推选出优秀作文，强调写作小组成员内部加强同伴互读、互评力度，每位成员都需要认真阅读其他成员的作文，写出评语，列出所推选作文的理由，并参考评价标准进行赋分，从而推选出小组最优秀的一篇，这将在很大程度上有力地推动学习共同体的发展。事实上，课堂上全体同学的讨论与沟通更利于学习共同体的建立与成长。
四、促进有效评估语言教学
语言评估改革特色体现在选择性题目（客观题）和构成性题目（主观题）的科学性与前瞻性上。（1）选择性题目努力开发基于校本的自适应性语言能力评测（CALT，Computerized Adaptive Language Testing）。CALT研发工作稳步推进，逐步实现自适应性测试。亮点主要体现在内容与形式两个方面：内容方面包括旨在测量学习者的语言能力值，从而实现对其语言能力发展的历时评估，提供认知诊断反馈，最终有效发挥教学反拨效应。形式方面包括考场平衡安排（一位同学较难在同一考场发现同班同学）以降低作弊的可能性；基于网络的在线判卷，打破判卷时空限制，老师采用流水作业方式，做到判卷的公平性、客观性，将老师从繁重的、机械性的、简单性的、重复性的分装试卷、分数核查及装订试卷等体力劳动中解放出来，从而将精力放在对试卷内容与质量的考核与评估上，如试卷结构、题项的测查重点及试卷的信度与效度检验等高阶层面的工作中；长远目标旨在实现多终端测试及智能化考试。（2）构成性题目方面，研发以学术素养培养为导向的语言能力评估（ALOLA，Academic Literacy-Oriented Language Assessment）。亮点在于读写合一的考查形式要求被试完成几大任务，包括归纳文本主旨大意、梳理文本逻辑推理过程、区分观点与支撑性细节、构建文本思维导图、思辨性阅读、鉴赏学术性语言、批判性写作等（Bachman，2006；Bailey，2002），每次考试随机选取其中的4至6个题项，这些题目偏重考察学习者把握重要信息与归纳的能力、逻辑推理能力（涉及辨识各种逻辑关系、作出推理、理解暗示意义以及判断论证的逻辑性）、思辨能力和评价能力（对文本作者的观点、论证过程、写作目的和语气的把握，尤其是对作者观点作出有效评价的能力）。
五、提升语言实验中心内涵
河北经贸大学语言综合实验中心大学英语教与学师生行为过程性数据跟踪平台的搭建，为基于大数据进行语言教学评价创造了良好条件。我校师生充分利用此平台展开教学活动及评价，包括课上的视听说语言实践活动、课下学习者的自主学习内容及行为以及师生围绕学习主题与内容展开的交互讨论、分析与评价等行为。根据上述教学实践，教师对学习者的学习行为与特征进行评估。此种评估范式内涵提升方法主要体现在以下两个方面。
1. 从学习者层面而言，教师对教学的监控能力明显提升，能为学习者提供认知诊断反馈，从而实现对其语言学习的有效评估。对单个学习者进行反馈，只能反映个体学习者的学习特点，但将对大量学习者的评价与反馈积累在一起就能从丰富的数据中挖掘出有意义的、有价值的、有规律的信息，如探究不同类别学习者（涉及不同专业、不同学习风格、不同性别、不同区域）的学习规律和学习行为特征，或依据某群体的情况（如在线师生互动、生生互动、人机互动情况，或语言分项技能成绩间的相关性，或在线自主学习内容及自我管理情况等信息），挖掘其学习内容偏好、学习动机、学习能力、学习行为特征和学习态度等，总结出学习规律，最终为学习者提供个性化、智能化认知诊断反馈，从而实现对其语言学习，乃至语言能力的有效评估。可以发现，充分把握大数据内涵，挖掘并发挥其在语言评估中的作用，将为学生的语言学习有效评估提供新理念和新路径，从而更有效地为语言教学服务。
2. 就教师层面而言，其评估理念发生重大转变。在传统的语言评估中，学习者没有话语权，只能被动地成为被评估者，但大数据支撑下的语言评估中，学习者也能成为评估者，如对同伴的学习行为表现与特征做出评价，教师对同伴评价的有效性作出判断，并作出有针对性地反馈。这种基于评估数据的反馈与评价是一种新的评估范式，在一定程度上改变着“师”与“生”“教”与“学”的传统关系，重新界定与平衡两对概念间的辩证关系。更为有意义的是，教师基于学习者的某些学习行为数据，可以推断其他相关的学习行为规律与特征，判断学习的语言学习偏好或发展趋势，从而为其提出针对性建议。总的来说，大数据带给语言评估领域的是一种创新，更是一种新的范式或思维方式的形成与建立。 六、探索反思性师资发展模式
教育生态环境变化、大学英语课程改革和大学英语教师队伍发展之间存在着连锁反应。如前文所述，国家、社会、高校及学习者等相关层面对大学英语教育教学都提出新的迫切要求和需求。面对一系列变化，大学英语教育教学需进行自我顺应性改革，教师队伍也必须发挥主观能动性，迎接挑战，寻求职业发展新路径。
基于充满挑战但又意义丰富的教学实践及教学改革课程小组平台，河北经贸大学教师队伍探索出行之有效的反思性发展路径，包括内在素养发展与教学发展两条子路径。两者逻辑关系清晰：前者是后者发展的推动力，后者在很大程度上反哺前者的提升。
内在素养发展子路径包括四个元素。首要元素为专业建设，侧重学科专业素质，发展本体性素养，涉及教育教学理念、知识及能力等；第二元素为教学能力建设，包括课程意识、教学内容筛选策略和能力、教学方法和手段调整能力、师生学习共同体理念发展，从而平衡“师”与“生”及“教”与“学”的辩证关系和教育教学信息能力等；第三元素为个人建设，涉及个人业务发展（教学职业生涯因素）及非业务发展（学位及职称等发展）两个方面；最后为组织建设，搭建有效平台，比如组建课程组及充分发挥学术沙龙作用，助推“群体型”效应，实现教师学习共同体发展（戴炜栋、王雪梅，2011）。
教学发展子路径包含四个步骤，其间内在逻辑关系明显。首先为确定内容，即以教学问题为导向，在总结教学经验基础上，积极收集相关反馈信息（如学习者从收获、问题及建议三个维度所写学习反思日志和深度访谈等），及时发现诸如教学理念和教学设计等方面的问题。其次为反思性分析，即围绕问题，梳理相关信息，对积极的反馈予以提炼，对否定或消极的反馈进行自我反思，并分析原因。再次为再审视、分析与提炼，即基于教学实践重新提出解决教学问题的新思路，在此基础上，提出、制定新的改进实施方案。最后为新一轮验证，即基于新的改进实施方案进行教学实践，验证其合理性，将所发现的新问题作为新一轮反思性教学实践的基点（杨鲁新，2013；王蔷，2001）。如此循环往复，四个步骤形成良性循环，从而有力地推动教学发展。
总的来说，多维反思性师资发展模式可以概括为：以追求共同利益的共同体为载体，以共同愿景为导向，以协商文化为机制，以实践问题为基础，以协作努力为驱动，充分发挥团队智慧与能力，有效交流沟通，最终实现协同发展。
结语
新一轮的大学英语教育教学改革恰逢新的生态环境构建之时，各高校都在基于校情积极探索，找寻适合自己的路，包括教学范式改革及师资队伍建设等。但不同的路也共享某些特征，包括勇于担当的精神、改革创新的心态、顺应大局的意识以及脚踏实地的措施等。上述六个方面，也是在此背景下展开，围绕分层教学改革这一核心任务，启动相应的一揽子项目，有针对性地采取具体措施，形成创新实践新路径。这一系列项目（课程设置、教学理念、语言评估及师资建设等）与教学改革核心任务的逻辑关系特别清晰：系列项目被核心任务激活，为其服务所采取的具体措施及相应做法都起到积极保障作用；核心任务指引系列项目以“学习为中心”，明确师生在教学中的平等地位与同等话语权，贯彻因材施教原则，平衡处理“教”与“学”、“师”与“生”的辩证关系，让学习真正发生，最终保障大学英语教学的有效性。
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