主体差异性对思想政治理论课互动式教学效果的影响
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》指出，提高质量是“教育改革发展的核心任务”。[1]作为中国高等教育体系中的独特课程群，思想政治理论课（以下简称“思政课”）肩负特殊的育人使命，遵循一般的教育规律，同样面临提高教学质量的任务。因此，思政课应当博采众长，力求使教学内容富于中国特色、教学形式融人性化、科学化、实效性于一体。思政课教学的实践和研究表明，互动式教学法是一种能够有效提高教学质量的方法。
“05方案”实施以来，高校思政课积极引入互动式教学法，不断总结好的经验做法。研究者发现，互动式教学法的实施效果具有很大的不确定性和不可控性。这一现象与学生个体间差异有关，但目前尚不清楚影响互动式教学的具体因素以及影响强度。
我校在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”课）引入互动式教学法，通过实证研究探寻影响“概论”课互动式教学效果的因素。首先，根据现有研究成果形成的普遍性结论和倾向性意见，提出研究假设――学生的性别、专业、年级、家庭背景等自然条件差异对于互动式教学法的实施效果有影响。其次，借鉴同行们的通行做法，设计一套以验证研究假设为目的的实证方案，在教学活动中有步骤地实施；根据研究假设，确定量化评价指标，明确调查意图、编制调查问卷。再次，方案实施完毕，向参与互动式教学的学生发
放调查问卷，及时、准确地采集数据。最后，对数据进行统计分析，获得实证结论，对研究假设予以验证。
一、实证研究过程与结果
1．样本信息与数据来源
此次的研究样本是北方工业大学2007级、2008级学习“概论”课的本科生。该校生源质量在全国范围内属于中上等。这一层次的学生在我国2 144万[2]在校本、专科学生中占有很大比例，能够代表在校大学生普遍的思想特点、学习动机和心理特征。北工大的“概论”课主要面向大三学生开设，也接受部分学有余力的大二学生提前选课。大三学生已经熟悉了大学的学习方式和方法，已修完其他三门思政课，形成了稳定的内部学习动机和明确的学习目标，对教师的教学方法和手段要求较高，具备全面评价教学方法的能力。
表1卡方检验的p值
题号 Q1―年级 Q2― Q3 Q4
春 秋 春 秋 春 秋 春 秋
Q5 0.0835 0.1510 0.0171 0.0236 0.0458 0.5700 0.7304 0.7251
Q6 0.2396 0.3051 0.0971 0.1132 0.2380 0.3859 0.4379 0.3438
Q7 0.0183 0.0061 0.1542 0.1659 0.0064 0.1358 0.0982 0.1501
Q8 0.0003 0.1736 0.0130 0.3215 0.0154 0.0093 0.8579 0.3765
Q9 0.0185 0.0227 0.1497 0.6081 0.2506 0.5577 0.0878 0.0177
Q10 0.2230 0.2208 0.1815 0.0866 0.6296 0.0581 0.0370 0.0443
Q11 0.0491 0.5086 0.3781 0.0666 0.3425 0.9123 0.3425 0.9123
Q12 0.0012 0.2405 0.0125 0.1392 0.4072 0.4745 0.0995 0.7451
Q13 0.0500 0.4636 0.8362 0.1746 0.5537 0.0863 0.2633 0.4018
Q14 0.7028 0.8108 0.1225 0.0005 0.0212 0.9901 0.0002 0.2276
Q15 0.0494 0.3328 0.4240 0.1674 0.0565 0.0338 0.4733 0.0498
Q16 0.0046 0.6873 0.2090 0.0983 0.0487 0.0002 0.0856 0.5325
Q17 0.0083 0.1029 0.0099 0.0612 0.0001 0.0533 0.0266 0.0409
Q18 0.6276 0.3583 0.4786 0.3167 0.0430 0.0217 0.0073 0.0102
Q19 0.1994 0.2506 <.0001 0.0571 0.0398 0.1328 0.0029 0.5328
Q20 0.3221 0.3151 0.8761 0.0107 0.0004 0.0500 0.2783 0.6119
Q21 0.0056 0.2837 0.0882 0.6638 <.0001 0.4390 0.0011 0.4334
Q22 0.3201 0.2203 0.0512 <.0001 0.0051 0.0290 <.0001 0.5086
Q23 0.4458 0.6330 0.1002 0.7841 0.1002 0.7841 0.0030 0.2275
Q24 0.8653 0.5436 0.4509 0.3822 0.0546 0.0097 0.8830 0.7937
Q25 0.0433 0.2580 0.0162 0.2899 0.0520 0.0529 0.0920 0.2695
Q26 0.0490 0.0892 0.6697 0.2608 0.0003 0.0254 0.1541 0.1085
Q27 0.0302 0.7162 0.8569 0.3129 0.0497 0.0004 0.6816 0.4313
Q28 0.0108 0.0085 0.2638 0.1212 0.3712 0.6612 0.1416 0.0846
Q29 0.3142 0.1694 0.0019 0.3181 0.0254 0.3155 0.0043 0.8845
Q30 0.3184 0.2852 0.0702 0.4595 0.0102 0.0048 <.0001 0.3168
研究样本包含两个研究模块，分别设在2010年春、秋季学期。每个模块分为设计方案―组织实施―收集数据―统计分析四个步骤。春、秋季学期各安排四项互动式教学活动项目，贯穿一学期教学计划始终。每个学期的最后一个教学周，任课教师在课堂上向全体参加互动式教学的学生发放调查问卷，一人一份、当场填写回收；春季学期主要面向文科类学生授课，回收有效问卷625份，秋季学期主要面向理工类学生授课，回收有效问卷533份。
2．问卷设计意图与内容
在“概论”课实施形式多样的互动式教学，是本课题的研究基础。对参与互动式教学的学生进行问卷调查、获得准确数据，则是本课题实证研究的依据。调查问卷的设计意图取决于本课题的研究假设，调查问卷共30题，第1―4题分别调查学生的专业、年级、性别、家庭背景等自然信息，第5―30题分为7组，涵盖互动式教学法的七项功能。
第一组题对应“提高自我效能”，包括5题（开展互动式教学的必要性）、6题（互动式教学形式与心理预期的吻合度）。第二组题对应“激发学习动机”，包括7题（参加互动教学的积极性）、8题（喜爱的互动教学形式）、9题（最难的任务）、10题（难度高的成因）、11题（高难度对学习动机的抑制）、12题（最简单的任务）、13题（难度低的成因）、14题（难度低对学习动机的促进）、15题（不同难度对学习动机的激发水平）、16题（学习动机的性质）、17题（学习动机的抑制因素）。第三组题对应“强化学习激励”，包括18题（刚性激励的效度）、19题（刚性激励的信度）、20题（柔性激励的表现和作用）。第四组题对应“形成学习迁移”，包括21题（现有知识向互动式教学的迁移）、22题（互动式教学经验向理论知识学习的迁移）、23题（理论知识向实际能力的迁移）。第五组题对应“确立教师主导地位”，包括24题（教师在互动式教学中的职能）、25题（教师个体因素对互动式教学的影响）。第六组题对应“确立学生主体地位”，包括26题（影响互动式教学的客观因素）、27题（影响互动式教学的主观因素）、28题（互动式教学的改进重点）。第七组题对应“增加学习收获”，包括29题（学习收获）、30题（学习感受）。
3．统计模型与实证结果
实证研究主要检验专业、年级、性别、家庭背景等四个解释变量与互动式教学法七项功能之间的相关性。通过列联表分析，运用统计软件SAS，根据任意两道题目的统计数据，检验两题所对应的学生自然条件和互动式教学法功能之间是否具有相关性。x2<0.05，说明二者检验相关，x2>0.05，则说明检验不相关。
本课题选择的四个解释变量与互动式教学法功能之间的相关性检验如表1所示。总体来看，四个解释变量不会同时与某一项教学法功能相关；某一解释变量与某一教学法功能，两次检验均相关的有16例，两次检验均不相关的有51例；春季学期检验相关的总量为45例，秋季学期为23例；春季检验相关且秋季检验不相关的组合为30例，相反的组合为7例。
二、解释变量分项研究
1．专业差异对互动式教学法的功能影响最为显著
春季样本文科类学生占79%，学生专业与互动式教学法的多项功能均相关。这说明，文科类学生参与互动式教学时，其具体专业对学习效果有影响，专业背景越接近思政课的性质和内容，学生从互动式教学法获得的帮助越多。
秋季样本理工类学生占82%，专业与教学功能的相关性例证急剧减少。这说明，对于理工类各专业学生，互动式教学法均难以借助学生的知识背景、专业性质激发其学习动机并形成学习迁移。从总体上看，理工类学生学习思政课的难度，较文科生显著增大，从互动式教学法中获得的帮助相应减少。
结合Q17、Q21的统计数据来看，50%的样本认为专业背景与互动式教学活动项目要求差距过大，是抑制学习动机的最主要因素。这说明，思政课教学内容因其自身的专业性，令学生、尤其是理工类学生普遍感到困难。鉴于此，马克思主义理论学科在学术层面要重视专业性，但在思政课教学层面应弱化专业性，将课程性质定位为政治理论课，依照思想政治理论课教育教学的特点，设计合理的教学内容和有效的授课方式。
必须指出的是，本课题的两个研究模块，第一个模块面向文科类学生，第二个模块面向理工类学生。对理工类学生采取的互动式教学方法，基本沿用了对文科类学生行之有效的做法，没有估计到学生专业差异可能导致方法失灵这一情况，换言之，第二个研究模块存在将文科式思维逻辑强加于理工式思维逻辑的倾向，这一倾向是由教师主导并强化的。通常，教师的专业背景对教学方法的选择有显著影响，思政课教师主要来自文科专业，其自身的学习经验和思维习惯，使之更容易理解文科学生的学习心理与学习诉求，容易创设有利于文科生激发学习动机、形成学习迁移的教学情境；文科教师与文科学生因专业接近而拥有更多共同话题，师生互动信息能提示教师及时调整教学方法。因此，思政课教师设计的互动式教学方案，能够较有效地帮助文科生学习思政课，良好的反馈信息使教师确认经验做法的有效性，但这些有效性的前提――学生专业背景――却被忽视，从而导致教师从一批学生中提炼的教学方法，却不适用于另一批学生。这正是众多文献所提示的互动式教学法效果不稳定的原因所在。
2．年级与互动式教学法功能的相关性较小
年级因素对互动式教学效果的影响服从于专业因素的优势。值得注意的是，年级层次对学生自我效能的影响在春秋两季均有体现。班都拉（A.Bandura）认为，影响自我效能的最主要因素是个体自身行为的成败经验，而人的经验通常与其年龄成正比，高年级学生的自我效能总体上高于低年级学生。由于自我效能决定人们对学习活动的选择、持续，影响人们的学习情绪、对待困难的态度、新行为的获得以及习得行为的表现，[3]（P78）因此，互动式教学法面向高年级学生的实施效果更为显著。当然，这并不意味着低年级学生不能从互动式教学法中获得帮助，只要同一班级学生的自我效能基本一致，互动式教学就能顺利开展，使学生基于同一起点取得普遍进步。但是，如果同一班级混合各年级学生，那么自我效能较高的学生，更有可能在参与互动教学时表现出优势，从而对自我效能较低的学生形成干扰和抑制，这会对公平、科学的学习激励造成困难。
3．性别差异与互动式教学法功能之间具有显著相关性
性别因素在激发学习动机方面，两批样本呈现出一定差异，但专业相对于年级所具有的优势，相对于性别基本消失。同时，学习动机的偏向（Q8）和性质（Q16）与性别的相关性非常明显，这说明运用互动式教学法激发学习动机，对男女生要采取差别化方式。
性别因素对本课题所涉及的全部七项互动式教学法的功能均有影响，与强化学习激励、确立学生主体地位等功能的相关性尤为显著。考虑到大学生专业取向的性别差异，可以推论，以文科专业为主的春季样本，女生比例较高，女生参与互动式教学，学习激励的有效性以及对学生主体地位的认同度较男生高。
这一结论可以由教师经验予以合理说明，在本课题研究过程中，多位教师发现，同时在两个课堂开展互动式教学，采用方法一样，但学生的参与度和学习成绩可能有较大差异，参与度较好的课堂女生较多，而参与度较差的课堂男生较多。
4．家庭背景直接影响互动式教学法一些重要功能的实现
长期以来，中国的城乡二元结构致使优质资源过度向城市集中，城乡学生的成长环境和受教育条件不可同日而语。家庭背景的差异实际上反映了资源占有机会的差异，包括知识面、实践经验、特长爱好、应变能力等，这些因素对学生参加互动式教学的积极性、表现情况、成绩都有直接影响。
家庭背景与文科类学生的学习激励、学习迁移、学习收获等重要评价指标具有相关性。从表1数据可以推论，互动式教学法能够有效激发文科类学生的学习动机，但维持激发水平、完成学习任务，则取决于学生的自我效能；“概论”课是一门理论性、实践性很强的思政课，书本内容与现实生活关系密切，学生的阅历越丰富、眼界越开阔，越能够借助互动式教学法创设的学习情境，达到对理论知识的深刻理解和学以致用的能力锻炼。因此，学生的综合素质显著影响其参加互动式教学活动的选择范围和表现情况，进而影响自我效能水平；学生个体间客观存在的素质差异，与家庭背景关系颇大。学生家庭背景对互动式教学的影响，从一个侧面反映出“教育公平是社会公平的重要基础”[1]之深意，本课题的这一重要发现为促进教育公平提供了新的佐证。
还需指出，家庭背景对互动式教学的影响，对文科类学生具有解释性，对理工类学生不具有解释性。专业相对于家庭背景，无疑是影响互动式教学效果的强势因素，理工类城乡学生综合素质的差异，消解于专业一致的共性。因此，对于理工类学生，教师应更多地规避专业因素对互动式教学的不利影响；对于文科类学生，则应当考虑家庭背景因素，使互动式教学法收到更加理想的效果。
三、结论和建议
本课题以思政课教学改革实践为依托，以教育学、心理学等学科前沿理论为支撑，采用广泛应用于自然科学和社会科学研究的实证方法，在马克思主义理论教育领域，实现较严格的实证研究。
1．研究结论
第一，学习主体的差异性对互动式教学法构成影响且影响力存在差别。
本课题依据可靠数据，证明了学习主体在专业、年级、性别、家庭背景等方面的差异，对互动式教学法的效果具有客观影响。专业差异的影响最为显著，性别差异次之，年级和家庭背景差异再次之，当多重主体差异性叠加时，专业差异的影响具有压倒优势。
第二，影响互动式教学法效果的关键短板是教师综合素质。
以往研究认为，在思政课引入互动式教学法，影响其实施效果的短板是学生的主体意识不够，教师的任务是更新教学观念、努力调动学生能动性。
实证研究表明，教师自身的专业背景，在根本上决定了互动式教学的设计理念与实施效果，思政课教师的专业素养成了思政课能否实现为学生“真心喜爱、终身受益”这一教学目标的关键因素。
第三，完善教务管理对互动式教学具有积极意义。
本课题发现，学生的主体性差异与互动式教学法功能存在相关性，如能加以合理利用或规避，将有利于提高互动式教学法的实施效果；反之，若各类因素交织混杂，将使教学过程的复杂性和控制难度大为增加。除了教师加强课堂教学管理，教务部门完善教务管理，采取缩小课堂规模、纯化专业年级分布等优化措施，对于提高思政课教学质量具有积极意义。
2．对优化思政课教学的建议
第一，思政课师资培养应分目标、分内容。
思政课是面向中国高校全体本专科学生的公共必修课，而思政课教师基本来自马克思主义理论及相关专业，自然科学素养相对不足，面向非文科类学生的互动式教学能力有待加强。要弥补这一短板，一方面思政课教师要有意识地改善知识结构，培养广泛兴趣，了解多学科基础知识和前沿动态，培养发散思维模式，丰富教学手段；另一方面，教育主管部门对思政课师资的培养，也应区分科研、教学等不同目标，有针对性地设置培训内容。以提高教学能力为目标的培训，为教师提供了解自然科学前沿动态的机会，增强对各类课堂的驾驭能力。
第二，大胆创新教师与课堂相配套的教学模式。
鉴于师资培养的长期性和提高教学质量的紧迫性，当前思政课教学改革应当大胆探索培养与使用并重的新型教学模式。
鉴于主体差异性对互动式教学效果的影响，尽量缩小同一课堂学生的自然差异，能够有效降低教学管理难度，提高教学质量。在优化课堂结构的基础上，可实行教师与课堂相配套的教学模式。具体做法是，根据教师的特长和兴趣，专任理工类、人文艺体类、社科类学生思政课教学。专任教师有针对性地加强对专任课堂学生专业的了解，拉近与学生的专业距离，有助于使基于互动式教学法的思政课教学改革取得令各方满意的成效。
第三，探索互动式教学法精细实施路径。
互动式教学法的精髓是“因材施教、教学相长”。只有探索精细化实施路径，将互动式教学法从一种课堂教学的方法技巧，升华为贯穿整个教学过程的指导理念，大大延长其实践链条，才能充分发挥其功能，提高思政课教学质量。
探索这条路径需要师生双方共同努力，教师要处理好教学与科研的关系，积极创新互动式教学法的实践样式，学生要处理好学分与学识的关系，摒弃应试教育下“主副课”的陈旧观念。只有当师生双方都将短期利益与长远利益协调统一，互动式教学法精细实施才能从师生公认的观念起点，依靠孜孜以求的内生动力，获得名至实归的双赢结果。
