论我国教育技术学科的形成与发展
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 李康（1956―），男，重庆人。教授，主要从事信息化教育理论与教学设计研究。E-mail:gzlikang@163.com。
“学科”大致有两种含义，第一种是：学术的分类。指按学问的性质而划分的门类，它是与知识相联系的一个学术概念，可理解为某类知识或学问，属于学术研究范畴。第二种是：专业科目的分类。指高校教学、科研等单位对人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定，带有教育管理和实践运行的性质。本文讨论的“学科”属于前者，即作为“学问”的教育技术学科。
依此界定，在我国作为“活动”的教育技术，即应用有关媒体技术进行教育教学的活动，有近百年的历史；作为“专业科目”的教育技术，即培养专门人才的科系或课程，有70多年的历史；而作为“学问”的教育技术，即对“活动”和“专业科目”研究的学问，有三十年多的历程。30多年来，作为一门学问――教育技术学究竟是个什么样子？这值得我们认真反思与总结。有的学者认为，教育技术不是一门学科，而是一个研究领域。①有的学者认为，教育技术学的研究对象、方法、体系存在争议，系统性研究框架体系缺位，甚至以“论技术比不过计算机专业的学生，讲理论又不如教育学专业的学生”为由，质疑教育技术学科的特征。②虽然他们是从“活动”的层面，或是从“专业科目”的层面看问题，未必能对“学问”层面的教育技术学科得出正确判断和结论，这也促使我们应认真思考和总结作为一门学问的教育技术学科的形成与发展。当然，以笔者之学养，企图概括出该学科形成和发展的全貌，尤其在一篇文字中，显然是无能为力的。为此，本文仅从学科的内涵、研究对象、学科性质、研究方法、学科理论体系等几个学科标志入手，把握该学科的形成与发展。
一、学科的内涵
这个学科的名称经历过变动，从电化教育变成教育技术。但学科本身并未发生实质性改变，即没有从一个学科变成另一个学科，从学理上讲，电化教育和教育技术应指同一个学科。那么，它们的基本内涵是什么？虽然先后出现过电化教育、教育技术、现代教育技术、教育信息技术、信息化教育等不同名称，但从学科的角度看，依旧可分为电化教育与教育技术两类，审视两类众多的名称定义，发现它们在内涵上的最大分歧是：一个指“教育教学中的技术和方法”，一个指“用技术和方法进行教育教学”。次要分歧是：所涉及的技术、方法（资源）的范围多寡、大小的问题。限于篇幅，本文仅择具有典型性或教科书的观点，分别论述如下：
电化教育类的定义
1. 所谓电化教育，就是指利用现代化的声、光、电设备进行教学、教育活动。①
2. 电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程最优化。②
3. “电化教育的本质就是利用能储存、传递教育信息的教育媒体，采用新的教学方法去控制教育过程的各种信息，并加以正确运用，以取得最优的教育效果。” ③
4. 信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培育和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。④
上述4条定义，基本代表了对电化教育的认识，虽然语言表述不同，但它们的基本内涵是一致的，就是用媒体技术和方法进行教育教学。由于历史的局限，早期的定义只注重了媒体的信息传递，没有涉及系统方法、技术资源开发等内容。随着教育实践的深入和信息时代到来，并汲取了国外教育技术概念的精华，在后来的定义增加了现代信息技术的应用和教育资源开发工作等内容。由于拓宽和完善了相关内容，所以，产生了“信息化教育”的名称。
教育技术类的定义：
5. 一般地说，教育技术指的是一项专门技术，即在教学过程中应用的技术手段和技术方法。这是教育技术概念的基本内涵。{5}
6. 教育技术就是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形（物化形态）技术和无形（观念形态）技术两大类。无形技术既包括教学技巧、策略、方法，又包括其中蕴涵的教学思想、理论等。无形技术是教育技术的灵魂，是教育技术的真正内涵。⑥
7.教育技术指在现代视听媒体和信息技术应用基础上产生的教育经验、方法、技能和教学过程。⑦
8. 所谓教育技术就是以解决教育实际问题、提升教育教学质量为目标的所有教育媒体、教育媒体工具的规则体系以及系统化地运用这些教育媒体及其规则体系来解决教育问题的创造性活动。⑧
9. 教育技术是一个运用系统方法分析教育问题、开发和使用各类学习资源的领域，目的是优化教与学的过程。⑨
10. 教学技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。⑩
以上6条定义，基本代表了对教育技术的认识。它们语言表述不同，基本涵义也不同，甚至有些纠结。即在教育技术是“教育教学中的技术和方法”还是“用技术和方法进行教育教学”之间产生纠结。
定义5最典型，认为教育技术就是教育中应用的技术手段和技术方法，并认为是教育技术的基本内涵。国内有数本教科书也都作如此认定。应该说，这个界定最接近人们常识中对“技术”涵义的理解，也最能被人们接受，但它可能距离学科的真相最远，最容易造成误导。因为，教育中应用的技术手段（如媒体技术或信息技术）是大众技术，不是教育的专门技术；教育中应用的技术方法（如系统科学方法）是多学科公用的方法，也不是教育的专门方法。故该定义基本内容存在严重缺陷。更关键的是，提出该定义的教科书并没有围绕技术手段和技术方法本身展开讨论，而是侧重用技术和方法如何开展教育教学，即如何对教育资源和过程进行设计、开发、使用、管理和评价等。定义与主要内容产生了分离。
为克服这种令人尴尬的分离，就需对“技术”作出修正和解释。定义6，就把技术的重点放在了无形技术，即教学技巧、策略、方法，及相关的教学思想、理论上，并认为它们是教育技术的真正内涵。该定义巧妙地回避了因追逐有形技术可能带来学科研究上的歧途，重点放在了教学技巧、策略、方法，及其教学思想和理论方面。但依然没有揭示学科的真实意图，即这些技巧、策略、方法、思想和理论从哪里来，它们要去做什么的问题。
定义7和定义8，采用折中的方法，既罗列了技术的构成要素（媒体、方法等），又表明它们用于教学过程（活动）。赋予教育技术既是教育中的技术，又是用技术进行教育的双重含义。一方面要顾及“教育技术”名词的含义，另一方面又要表明学科的真实意图，显得比较纠结。
定义9和定义10，则直截了当地把教育技术看成用技术或方法进行教学工作（活动）。定义9主要强调用系统方法分析教学问题，开发相关资源，进行教学工作。而定义10，是被业内人士奉为经典的美国AECT94定义，该定义的关键是把“教学技术”解释为“教学工作”（04定义亦如此）。稍加分析即可看出，对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价其实就是教学工作，是教学过程中不同的工作环节。由此把“教学技术”演化为“教学工作”，突破了对“技术”的含义惯常理解，从“教育技术”是“教育中的技术”的局限解脱出来，强调用技术促进和改善教与学过程。美国学者对教育技术也有过分歧，有过不同定义，但最终还是找到了核心的东西――用技术支持教育教学活动。 至此，教育技术所表述的内涵与电化教育所表述的内涵基本一致，或是没有本质的不同，即都是采用技术和方法进行教育教学（或开展教学工作）。
其实，教育技术学科的争议远不如心理学中认知理论与行为主义理论那么截然对立，更不像“传统教学理论”与“进步教育理论”那样针锋相对。教育技术学科的争议反而揭示了该学科不同的侧面或领域。生长于本土的电化教育概念强调用现代媒体技术进行教育教学，而外来的教育技术概念则带来了教学资源和教学过程的设计与开发等。这样就构成了“为教育教学而开发技术资源”和“应用技术资源进行教育教学”的学科领域。尽管它们侧重点不同，但却都围绕着“技术与教育”这个核心。于是，一个复合型的学科研究空间和结构呈现在我们面前。显然，以单线条的思维，单一学科的理念，各执一端地来维护自己唯一正确的观念，甚至再次改变学科的名称，均不能很好把握这个学科的本质，反而在争议中让人们看不到该学科的核心，如果再掺杂点非学术的因素，便会产生无望的情绪。
教育技术学科核心是什么？其核心就是“用技术支持教育教学”。如果说，教育学理论的核心或逻辑起点是“教育”，①那么，教育技术学的核心或逻辑起点就是“用技术支持教与学”，或是“基于媒体的学习”②或是“现代信息技术环境下的学习、教学和教育”。③无论如何表述，教育技术学科的核心都不是单一的，而是复合的、综合的。
二、学科的研究对象
学科研究对象是受其学科的基本内涵制约的，所以教育技术学科研究对象也是复合的或综合的，它既不是单纯地研究技术，也不是单纯地研究教育。但从历年出版的教科书及有关文献看，在对研究对象的讨论中也存在不同认识，先后有以下几个观点：
1. “电化教育所研究的，就是在教育、教学中如何利用这些现代技术，采用最优的方法，取得最优效果”。④
2. 教育技术是教育技术学的研究对象。{5}而教育技术就是“教学过程中应用的技术手段和技术方法。”
3. 教育技术的研究对象是有关学习过程和学习资源。并对学习过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价，形成五个范畴。⑥
4. 教育技术学的研究对象：现代视听媒体和信息技术参与下的有关教育信息资源和教学过程进行研究；即以具有科技含量的视听技术和现代信息技术的教育应用为基础，对相关教育信息资源和教学过程进行设计、开发、使用、管理和评价。”⑦
5. 教育技术学的研究对象是教育技术问题。主要包括三类问题，即：教育领域中的技术问题、与技术密切相关的教育问题以及技术与教育的关系问题。①
概括上述几种观点，主要分歧有二：第一，教育技术学是以教学过程中的技术手段和方法为研究对象，还是以应用技术手段和方法进行教育教学为研究对象；第二，教育技术学是以所有资源的教学应用为研究对象，还是以现代媒体技术的教学应用为研究对象。
第一种分歧，关系到该学科的研究对象究竟是什么。其实，无论是教学过程中的技术和方法，还是用技术和方法进行教学，它们之间并不矛盾，反而清楚地揭示了教育技术学科研究对象的复合性或综合性。技术手段和技术方法是教学的条件；而用技术手段和技术方法进行教学，则是学科的目的或归宿。它们是教学活动的有机组成部分，两者不可或缺，也不可偏废。故两者均应该研究，但为避免歧义或误解，笔者认为将技术手段和技术方法的研究改为教育资源开发的研究，如前所述教育中的技术和方法很多是公共技术和方法，不是教育技术学真正的研究对象；其次，教育资源包括了媒体技术、方法、信息、环境等诸要素，它们是教学的条件或基础，应是教育技术学科研究的重要对象。当然，教育技术学科不是为了技术而技术，也不是为资源而资源，其最终目的是致力于技术或资源的教学应用，在教学过程中发挥作用，它更是学科重要的研究对象。打个不恰当的比喻，教育技术学科研究的“产业链”相对长一些，它既研究上游的“教学资源开发”，也研究下游的“教学资源应用”。这就是教育技术学科的研究对象的复合性和综合性。因此，教育技术学科是以教育教学资源开发并用于教学过程为研究对象。
第二种分歧，涉及学科研究范围到底有多大。强调现代技术的应用，主要是与课程和教学论的研究加以区别，表明研究的是一种特定的教学现象或教学活动，凸显其学科的独立性，这在学术研究上是成立的。但在教学实践上，这种强调有将教学资源分为现代的与传统的缺陷，尤其随着信息化程度的普及，这种缺陷可能会越来越明显。反过来，强调所有资源的教育应用，虽有很大的包容性，但从学术研究上看，其研究范围太广，不严谨。如前所述，教育技术学科的研究对象具有复合性和综合性，其研究领域不是单一的，如果再将所有资源纳入进来，这个学科研究的范围和内容将非常大、非常多。其实，不是所有的资源（人力、物力和财力）都能进入教育技术学科的研究范畴的。对此，笔者相信教学实践的选择，观察近几十年来教育技术学科真正涉及了哪些资源，它一直追逐与现代媒体技术和信息技术相关的资源，甚至有点喜新厌旧，这倒是值得警惕的。
三、学科的性质
教育技术学科的性质或学科的定位，一直是让人感到迷惑的问题。早期曾有过姓“电”还是姓“教”的讨论，后来一致认为姓“教”；而当改名为教育技术后，同样的疑问又起，它究竟是技术学科，还是教育学科？对此有以下几个观点：
1. “教育技术虽说是应用于教育领域的一种技术，仍属技术的范畴，技术是没有国界的。你可以用，我也可以用。对教育技术的理解可能因人而异，但不应该出现国别上的差别。有如物理、化学的概念在全世界基本上都有一个共识，不会因国情的差异而产生美国的物理、化学概念与中国的物理、化学概念根本不同的现象。”②
2. 教育技术学知识体系的核心思想就是“系统方法”。所以，教育技术学是具有方法论性质的学科。③
3. 我国的教育技术（现代教育技术）学科，应定位为现代教育思想、理论与现代信息技术的结合。现代教育技术是现代教育思想、理论与现代信息技术相结合的产物。它的完整公式是:现代教育思想、理论×现代信息技术=现代教育技术。④
4. 教育技术学是一门相当特殊的学科。它是处于科学、技术与艺术之间的交叉学科。它既关注学科基础问题，又重视实践应用问题。{5}
上述几种看法，对教育技术学科的性质给出三种答案：即技术性质的学科，方法性质的学科和综合性质的学科。
把教育技术学定位成“技术性质的学科”，显然缺乏说服力。不可否认，该学科有技术的因素，而且很重要，但它因教育教学而存在，因教育教学而体现价值，不是为了技术而技术，最终是针对“育人”这个根本。所以它不能成为单纯的“技术学”。同样道理，教育技术学科有方法的因素，但它也必须在教育教学中体现，也要与教育教学结合在一起，也不是为了方法而方法，故也不能成为单纯的“方法学”。把教育技术学科定位成“技术性质”或“方法性质”的学科，顾及了该学科某个甚至某些重要因素，但放弃或忽略了其核心要素和价值。
其实，教育技术学科的内涵和研究对象已经决定了该学科的基本性质。如果它的内涵是用技术和方法支持教育，它的研究对象具有复合性和综合性，那么，教育技术学科就是技术与教育结合而形成的综合性质的学科。回顾早期对学科性质姓“电”还是姓“教”的讨论，得出姓“教”的结论，现在看来显得不那么精确，因为也是以单一学科的思维认识问题，不是姓“电”，就是姓“教”，未必能真正地、科学地把握学科的性质。
明确了教育技术学科的性质，其学科特征就出现了，就是技术与教育的综合，是两者的综合优势。我们为什么不与计算机专业学生比教育学，与教育学专业学生比计算机？借用著名相声演员冯巩的台词：“我就是与潘长江比身高，与姚明比说相声，与克林顿比说中国话，比的就是综合实力。”笔者以为，综合优势就是这个学科的重要特征，也是信息时代教育活动的需求，现代社会不仅需要专一的人才，更需要复合性人才。
值得思考的是，该学科的性质和定位本来并不十分复杂，但却长期困扰着业内人士和学生们。笔者猜测，或许原因之一是与现行的教育观念和教育管理体制有关。从现行教育观念看，学生们很早就被导入“理科”或“文科”学习（应考）模式，对学科的认识也固化为不是文科，就是理科。而这种模式又将文理科对立起来，形同水火，在学生的认知、思维、情感和行为等方面形成潜移默化的影响，因而对综合性学科往往找不到感觉。从教育管理体制看，如果教育技术专业设在物理、信息技术等学院，则被看成理科；若设在教育学院、影视学院则被看成文科。这种“非文即理”的安排也在扭曲该学科的性质。加之文理科之间办学经费的差别，现实的需要也迫使它走向理科。如果再加上学生的就业、教师的饭碗等现实问题。在这一系列非学术因素的干扰下，该学科的定位似乎就成为“永不明白”的问题了。
四、学科的研究方法
在教育技术学科的研究方法上，曾有过热点的追逐，“仅仅还在数年前，国内教育技术领域仍然被‘量的研究’范式所‘控制’，‘质的研究’还不被多数人认可，甚至受到无情的嘲讽。数年之后，‘质的研究’已经成为教育技术的新宠儿，‘行动’、‘叙事’、‘田野’等词出现的频率一路高升，大有‘东风压倒西风’之势。”①也有过“技术方法的应用、设计研究的兴起以及科学方法与技术方法的结合，使得教育技术学研究者在研究实践、研究评价等方面再一次遭遇迷茫与困惑。”②
应当说，所有这些都是新学科在成长中必须经历的。学科的研究方法受制于学科的研究对象，后者制约着研究方法的选择和应用。不同的对象或不同的问题应有不同的研究方法。由于教育技术学科的研究对象具有复合性和综合性，故其研究方法就不可能是单一的或某一类的。然而，在对学科研究对象未能整体上把握时，会将某个方面的研究方法，当作整体学科的唯一或主要的研究方法。于是分歧出现了，主要表现是：一是追求该学科的一种独特研究方法，还是多种方法并用；二是主要应用质的研究方法，还是主要应用量的研究方法等。
如果把教育技术学看成技术性学科，那么“教育技术学的知识体系是一种以技术知识为核心的知识体系。技术不直接表现为‘思’的结果，而直接表现为‘做’的结果。”故认为“技术人造物缺陷分析法作为教育技术研究的方法论依据。缺陷方法是技术研发过程中常见的操作。”③
如果把教育技术学看成社会学科，那么“社会科学中各种具体的研究方法具有非常大的通用性。许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术的研究目的，我们都可以借用。”④
如果认为每个学科必有自己独特的研究方法，那么“教育技术学研究领域至今还主要是借鉴和应用其他学科的研究方法，仅此足以说明教育技术学还不够成熟。值得庆幸的是，20世纪90年代初设计研究方法的诞生正在填补这一空白。”{5}“设计研究的现实表现是, 研究者提出在某种情境中有改善学习潜力的创新设计, 然后对这个情境（如课堂）进行干预, 在这个情境中进行观察、记录, 并根据群体与设计的交互情况改进最初的设计。理论的发展会以通过记录设计变化导致改善的方式, 或者假设被怀疑或通过与设计的交互得到证实的方式产生。”①
回顾30多年教育技术学科研究的实践，在研究方法上有过对某类方法的热捧以及热点的转换，但从整体上看它一直是多种方法并用的。因为，教育技术专业人员深知，就像没有“万能的媒体”一样，也没有“万能的方法”，故他们有着开放的心态，凡能借鉴的方法均可使用。这种多方法应用的态势也是与教育技术学科研究对象的复合性和综合性相吻合的。教育技术学科的研究对象不是单一的，它既要对教育资源环境等“物”的研究，技术性方法、“量的研究”显得突出一些； 更要对教育资源应用――教学活动进行研究，故“质的研究”、社会科学的研究方法就重要起来。同样，在方法论方面，教育技术学科博采众家之长，无论是实证主义的方法论、系统科学方法、还是后现代主义的方法，都会被其用来构成最佳组合，来解决教学资源和教学过程的问题，也有可能形成该学科自己特色的研究方法。
五、学科的理论体系
自上世纪80年代以来，作为知识形态的教育技术（电化教育），即作为有特定知识体系的学科，在相隔40多年后重新出现在中国的教育领域。40多年前的知识体系大多围绕着电影教育而展开。②而40多年后则是从幻灯、投影和电视教育起步，经30多年的发展，有了长足的进步，凡持客观、公正的眼光来看应不会否认这个事实。
目前学科的理论体系“大致可分为两类：一类主要是以美国AECT教育技术９４定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。”③当然，两类体系在中国的教育实践背景下，也在相互借鉴和相互融合。如以美国94定义框架搭建的体系，加入了各类媒体教学应用的内容；而以本土经验搭建的体系，也吸纳了教学设计、资源开发、信息技术与课程整合等内容。
上述两类体系主要反映在有关课程的教材或论著中，于是又有两种情况：一是公共课教学的知识体系，另一是专业理论课教学的知识体系。因出版的教材和著作种类较多，本文仅选取典型的和有代表性的材料。
公共课的体系：
1. 20世纪80年代最早出版名为《电化教育》的教材，④其体系为：第一章电化教育的概念和历史，第二章电化教育的作用与实施原则，第三章电化教育的理论基础，以后各章分别是幻灯、扩音广播、录音、电影、电视、语言实验室、程序教学与计算机等媒体的教学应用。主要以各种媒体的教育、教学应用构成其知识主体。 其优点是：对当时各种媒体的教育、教学应用给予详细介绍；不足之处：各媒体的教育、教学应用有相同或相近之处，不免产生重叠、重复。
2. 20世纪80年代国内最有影响教材《电化教育学》，{5}其体系为：第一章绪论（电化教育的概念、电化教育的产生与发展等），第二章电化教育过程和原则，第三章至第九章分别介绍了各种媒体的教学应用和管理。不同的是，它将各种媒体作了分类处理，即光学投影媒体、电声媒体、电视媒体和计算机媒体等工作原理及教学应用，避免了内容的重叠或重复。该教材的第二版（1998年8月）又增加了教学设计、远程教学等内容。这个体系成为公共课知识体系的典范，当年甚至现在市面上出现的各种电化教育（教育技术学）公共课教材大多都是这个框架。
3. 较早以《教育技术》命名的公共课教材，⑥其体系为：第一章导论，第二章教学媒体，第三章教学媒体材料的设计与制作，第四章教学设计，第五章教学技能与微型教学，第六章实验纲要等。该体系最大特点就是将媒体分为了硬件设备和软件开发，并重点强调了教学设计，引入了国外教育技术概念和相关内容。
4. 2004年出版的《信息化教育概论》，⑦其体系为：共分三篇，第一篇总论篇，主要是信息化教育的概念、定义、特征、功能等；第二篇基本理论篇，主要是现代教学媒体理论、现代媒传教学理论、教学设计理论与方法；第三篇应用篇，主要是硬件环境建设、软件资源开发、信息技术与课程整合、现代远程教育、信息化教育研究和管理等。这个体系理念上是《电化教育学》的延续，但在内容体系中大幅度地融合了教学设计、软件资源开发、信息技术与课程整合等内容。
公共课的体系主要反映了从事信息化教学工作所需的知识内容，也部分反映了学科的理论内容，它一般由概述（绪论）、硬件（系统、环境）、软件（教材、信息资源）开发、教学设计、教学方法（教学应用）、远程教育、教学实验等部分组成。由于公共课教学对象的缘故，其知识体系相对全面，重在应用性知识，学科理论不是其重点。
专业理论课的体系
1. 以1981年“电化教育”课教学大纲为基础，搭出最初的理论框架，即“七论”：本质论（电化教育的本质）、功能论（电化教育的功能与作用）、发展论（电化教育发展历史）、媒体论（现代教育媒体的开发与应用）、过程论（电化教育过程的规律）、方法论（电化教学方法和电化教育科学研究方法）、管理论（电化教育管理与评价）。此后，电化教育的理论大厦主要就是在此框架上建造和发展起来的。①
2. 最早出版的专业理论教材《电化教育导论》，②其体系为：第一章电化教育的基本概念，第二章电化教育的产生和发展，第三章电化教育的理论基础，第四章电化教学过程，第五章电化教学媒体，第六章电化教学原则，第七章电化教学方法，第八章电化教育研究方法。这是专业理论教学最早的知识体系，也是在本土教育实践基础上对学科理论探索的结果。
3. 2002年9月出版的《教育技术学导论》（第二版），③（该教材曾于1996年出第一版，其基本体系来自于国外一本教育技术手册）第二版做了大幅修改。其体系为：第一、二、三章分别介绍国内外教育技术发展史、教育技术概念定义，第四章教育技术的理论基础，第五章教学系统设计，第六章教学媒体开发和利用，第七至第十章分别是视听技术、计算机技术、过程技术、网络技术的教学模式与方法，第十一章教育开发研究的系统方法。
4. 其他体系：“有的概括为七论（引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源轮、教学设计论、信息化教学论和远程教育论）（李康）；有的由十三论（绪论、本质论、发展论、课程与目标论、教材论、过程与原则论、方法与模式论、人本论、技能论、资源论、病理论、实践论、未来论）组成（彭绍东）；有的分为三大部分（教育技术哲学、教育技术学基础理论、教育技术学的应用）（何克抗）；有的分为三篇（活动篇、讲座篇、资源篇）；有的由五大支柱（基本理论研究、硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、有效管理探索）和三大应用领域（学校信息化教育领域、现代远程教育领域、教育管理与信息化教育队伍培训领域）构成（南国农）。④
比较而言，公共课的体系相对成熟一些，虽版本种类较多但体系大致相近。而专业的理论体系还有一定的差别。这里不仅形成体系的理论背景不同，而且学科本身构成也比较复杂，它既有原理性知识，也有操作性知识；既有理论研究，又有实际操作；既照顾硬件建设，又关注软件资源开发，还有教学应用等。如果考虑各种媒体、各种资源、不同的活动领域以及不同的工作环节等，这个学科的理论体系势必显得十分庞杂。目前，教育技术学理论体系构成大致有三种选择：一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系；二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系；三是将前两者有机结合起来，取其合理部分，排除其重复累赘部分，作合理的整合。看来，今后学科理论体系的发展有两条道路：一是面面俱到未必行，懂得取舍是明智，要提炼、总结组成该学科知识精华。二是面面俱到，分而置之，以两本以上的书籍系列反映教育技术一门学科的内容。
六、几点认识
经上述分析和概括，教育技术学科的基本内涵：就是用技术和方法支持教育教学；它的研究对象：是以教育教学资源开发并用于教学过程为研究对象，既研究教育资源的开发，也研究教育资源的应用；其学科性质就是：技术与教育结合的复合型或综合性质的学科；它的研究方法：多种方法并用，也有自己独特方法；它的理论体系：公共课体系基本完成，专业理论体系多样化，正在逐步完成之中。
教育技术学科的核心是“技术与教育”，但不是指技术知识与教育知识的直接嫁接，更不是物理或信息技术相关知识文本与教育学知识文本的拼接，而是以教育实践为背景，以技术应用于教育活动为核心，探究和总结它们之间在实践中生成的知识。例如：什么样的技术开发能满足教育教学的需求，或教育教学的需求对技术应用的影响和规律等；技术环境对教育教学活动（包括观念、思想、理论、行为）显性和潜在的变化等；应用技术资源环境将产生怎样的教与学的规律、方法和模式等。这是该学科知识的生成的重点地带。
在教育技术学科初创阶段，重点放在对媒体技术的学习、掌握和普及上是必要的，加之新技术不断出现，也强化了此种倾向。同时也扭曲了教育技术学科的核心，使得学科的重点发生了偏移，但当“独家技术”变成如今的大众化、普及性技术时，当媒体维修变成社会化服务时，当电教室和多媒体室的钥匙被物业公司接管时，便产生了对这个学科的失望与失落。教育技术“专业化”这个早在上世纪60年代就被美国学者提出的问题，如今到逼在我们的面前。当教育资源开发专家、教学设计专家和媒体应用专家这类“专业化角色”在我国教育领域成为不可或缺时，教育技术学科专业的地位或许会得到根本变化，甚至专业人才的课程体系都会随之发生相应变化。
从历史发展的角度看，应用现代技术支持教育的现象还在萌生发展之中，而研究该现象的学问也在发展之中，还有较长路要走，现在就断言“它是贫困的，它无法产生新知识”，①可能为时尚早，也可能过于草率。要知道，教育现象（活动）存在了几千年后，到17世纪30年代才出现了教育学的萌芽（夸美纽斯《大教学论》），到19世纪初成为教育科学（赫尔巴特《普通教育学》）又经历了170多年，到20世纪初呈现两大学派（杜威《民本主义与教育》）又是一个百年。当然，笔者无意说教育技术学科必须重复教育学数百年的历程，而是说一个学科的形成和发展要有一定的时间和实践的积累。请别责怪教育技术学科借用太多其他学科的东西，当初教育学的发展也是大量借用了哲学、宗教、生物和心理学的理论或知识。另外，也不能简单地认为教育技术就是“干”，理论研究不出教育技术学，教育技术学不以“思”为表现。固然教育技术学不是单纯理论学科，它是类似临床医学那样的应用性学科，具有综合性，是“干”中有“思”，“思”中有“干”的学科。我们不能一方面将“思”赶出教育技术，另一方面又责难教育技术没有学科内容，而形成一种悖论。须知任何知识形态学科的产生均是思维活动的结果。
我国教育技术专业人员有个良好的作风，就是身先士卒地在第一线探索，率先垂范应用技术手段，总结方法和模式，并致力于普及推广。这是学科初期发展所必须的，也是今后不能放弃的优良传统。但当技术应用普及到一定程度，学科研究者的角色就要做适当转换，就要抽出身来，“退居二线”，这样或许能更好地对广大一线教师应用技术和资源进行教学的情况进行系统分析和总结，或许更有利教育技术学科的成熟和发展。
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