试论校长的权力资源及其领导力
出处：论文网
时间：2012-09-10
学校的一切工作都是为了学生更好地发展，教学工作在学校所有工作中占据核心与关键的地位，教师和学生是主体，这是学校工作必须确立的一个前提。
在这样的前提下，校长如何正确管理与领导教师，充分发挥教师各自的潜力与能动性，进而为学生的良好发展提供充足的条件就成为校长领导与管理中的一项基本而重要的任务。本文主要从校长———教师的角度论述校长的权力资源及其领导力。
一、对权力及校长权力资源的认识。
权力是领导和管理中重要的稀缺资源，掌握权力的人往往比别人拥有更大的能量与办事能力。
1.有关权力的诠释。
权力传统上被定义为有能力使别人做他不想做的事，强势的领导者都是可以克服下位者对他的抗拒[1]。另一种权力的定义认为，权力是有能力影响结果或对于有效资源的控制[2]。从学校来看，校长对教职工是否有权力，要看校长的手中是否有员工所珍视的资源，例如职位的提升、奖金的发放、专业的发展等。权力被视为一种可以控制别人的优势资源，通过对权力的运用，可以达到权力拥有者所期望的目的。
2.权力的来源。
在组织分类学上，按权力的运作方式可以分为科层组织和非科层组织。前者的权力来源主要是行政职务，强调按组织中的上下等级关系和命令行事。后者的来源一般是专业分工和人格魅力。
约翰·弗兰克和伯伦特·拉文认为权力资源有强制性权力、奖励性权力、合法性权力、专家性权力、崇拜性权力等五种[3]。权力是校长管理、领导学校的资源凭借，校长领导力的发挥依靠对权力资源的正确应用。能否正确运用权力，这其中涉及权力能否成为权威。权力运用不当，只能造成被管理者“口服心不服”
的局面；权力运用得当，则会形成管理者有效的权威。
只有那些得到下级认同的、被下级视为正当的权力才称得上是权威[4]。校长权威的“合法性”确立涉及教职工的认同，它与教职工的价值观念、教育理念和工作方式等“隐性约束”相关联。
3.校长的权力资源。
英国著名教育管理学家托尼·布什认为，学校中最重要的权力有以下六种：即职位权力、专业权威、人格力量、奖赏控制、强制性权力、资源控制权力[5]。职位权力是因拥有正式职务所带来的权力。中小学校长在学校组织中具有最高的职位权。专业权威是拥有一定专长和技术的人身上蕴涵着有效的和值得重视的权力。“专家的权力和知识的运用相联系，专长能使人们期望做的事情合法化。专家常带有权威性，其权威可以增加其参与决策的分量。”[6]人格力量作为一种权力，是指具有魅力、口才和品格优势的人可能会因此权力而在学校产生一定的影响力，成为有人格魅力的非正式领导。奖赏控制权力对希望得到奖赏的教师而言是有力的控制手段。强制性权力是指在等级管理的学校中，领导者可以实施强权，法定的权威支持着强制性的管理，领导有权要求教师服从上级提出的命令。奖赏控制和强制性权力相结合，“胡萝卜加大棒”
的权力往往对员工有很强的制约力。资源控制权力是自我管理的学校对所分配的资源控制。
通过对以上六种权力资源的分析可以看出，在自我管理的学校以及校长负责制管理的学校中，校长拥有实质上的权力和权威，他们在学校的管理中有权力进行决策，并且依仗手中的权力资源支配、影响教职工，从而发挥其领导力。
尽管对校长所拥有的权力资源的分类方法不同，但归纳起来有这样几种：一是科层权威。与科层制相联系的权威，是“建立在相信统治者的章程所规定的制度和指令权力的合法性之上，他们是合法授命进行统治的。”[7]在校长的权力资源中，校长因职位所获得的职位权力、强制性权力、资源控制权力等都属于科层权威。二是心理的权威。心理权威是来自运用人际关系领导和满足人们需要的奖赏权威。三是个人权威。这是以领导风格、人格魅力、激励他人的能力等形式表现出来的个人权威。个人权威是近些年来大家为增加校长的领导力而寻求的一个目标转向。四是专业权威。专业权威以适用的技艺知识和个人的专长为表现形式，它使校长拥有专家性权力。当校长的管理实践以专业权威为基础时，教师就会对共同的目标、被接纳的实践原则和内化的专长作出响应，从而大大增强校长的领导力。
二、传统管理模式下校长所拥有的权力资源及其领导力。
自从近代公共教育制度建立以来，科层制是它最普遍选择的组织形式[8]。在我国目前校长负责制的管理体制中，校长获得由政府及教育行政部门授予的权力，校长和他的工作班子对授权者（政府和教育行政部门）负有报告义务和完成任务的责任，以校长为首的学校管理班子人员的职权有严格的等级之分。
在科层制的学校组织里，传统的管理模式下校长认为要顺利开展学校的工作，需发挥其手中的权力资源。校长发挥领导力所凭借的权力资源主要有科层权威、个人权威、心理权威。校长处于学校科层制模式的顶端，享有了科层权威所包括的各种权力，例如，职位权、奖惩权、人事权、资源控制权、强制权等。以上这些权力都以强制性、利益性等特点使教师不得不遵从校长的领导。
伯恩斯认为有两种基本的领导类型：交易式领导和转化式领导[8]，两种不同的领导观背后是不同的人性假设。交易式领导的理论假设是教师是理性的人，他们只受自我利益的激励，不断为最多的获得和最少的付出而努力，常常不顾及集体的利益。转化式领导的假设是教师发挥着以规范为参照的个体作用，他们属于某一特定的群体，并受群体规范的影响；他们愿意牺牲个人日常利益以发展共同利益。
在运用科层权威、心理权威领导的过程中，校长与教职工的互动方式基本上是一种“交易”。“交易式领导”所强调的规则是“为奖励而做”，对校长来说，要求他人追随的最有效方式就是“听我的”，各种制度也预先设定了“游戏的规则”，以服从为首要任务；教师的工作动机主要是“外在的收获”，即各种经济利益或奖惩等。科层权威的领导下，校长往往依靠监督、规章制度、评价体系等去督促下属工作；下属用对工作的奖赏作为对工作投入的满意交换，这种状况经常导致员工为“计算自我得失”所左右，大利大干，小利小干，无利不干。员工关注付出的与所得到的价值的匹配性，而不关注工作本身的兴趣和对工作的责任感与义务感。单纯以科层权威、心理权威领导学校，必然造就一群“唯利是图”的下属，难以保证员工持续而尽责地追求卓越。
尽管科层权威在发挥校长领导力的过程中是有用的，但校长仅利用科层权威发挥其领导力已经显示其已有的弊端。所以，目前社会上更多地在呼吁校长的个人权威，期望校长通过个人的率先垂范，以自己的工作和突出的成就、个人的人格魅力来领导教职工，以期弥补单纯的科层权威管理的不足。
但美国著名的管理学者萨乔万尼认为：“无论是科层权威还是个人权威，从长远看，都要失败，因为他们最强调‘听我的’。当领导者要求他人追随时，最有效的方式也就是‘听我的’，我的职位使我有能力奖赏‘你听我的’，也有能力惩罚你‘不听我的’，或者，领导者说，‘听我的’，是因为‘我’有良好的人格和领导风格，况且，如果你听‘我’的，‘我’还有能力满足你的需要。”[8]可见，尽管“个人权威”在校长的管理实践中有其独特的作用，但它的运行机制却无法跳出科层权威所遵循的模式。校长依靠科层权威和个人权威要求下属员工服从他的命令、工作安排，最终会导致这样的结果，即校长个人成为教职工所追随的目标，大家成为“为校长工作的人”，教职工都成了校长的随从。从表面看，每个人都服从校长，校长很有领导力，但实质上，校长却因束缚了员工的发展，使员工丧失自我领导、自我管理的能力，从而校长也失去其本应该有的更大的领导力。
三、利用新的权力资源，构建学习共同体。
陶行知说“校长是学校的灵魂”，作为一校之长，校长领导的最终目的是促进学校的良性运转，使教师、学生在其中健康地学习、成长；而不是凭借手中的权力为自己捞取资本，以证明自己是一个成功的领导者。我们常说，对教师而言，“教是为了不教”，通过教师的教导与管理，让学生最终学会自主学习，自我管理；那么对校长而言，校长“管理的目的也是为了不管”，校长领导的最终目的是让教师学会自我管理，成为一个不需要别人监督的、为了自己所承诺的理念和担负的责任而积极主动工作的人。
“领导属于每一个人，……我们的角色在于培育我们学校系统中的每一个雇员、学生、家长的领导潜质。”[9]校长应该相信，只要提供适当的机会与条件，每一个教师在自己的领域内都可以成为一个优秀的领导者。如果校长创造条件使各个领域的教师都发挥了自己领导者的积极作用，那么校长就将自己的领导力发挥到了极点。
为培育和充分发挥每一个教师在自己领域内的领导作用，校长在领导过程中需要利用新的权力资源，即专业权威和道德权威。
当校长将专业权威作为领导的主要权力资源时，教师就会对专业规范作出响应，教师的工作将变成为集体性的工作，工作的过程中无需领导的监督。校长将不是依赖规则、人格魅力或人际技能等进行领导，而是将专业规范作为行事的依据和理由。
当将专业权威作为主要的权力资源时，校长需要赋予教师充分的自主权，促进教师间的交流，给教师提供帮助、支持及专业发展的机会。校长赋予教师自主权意味着校长对教师应该进行必要的授权。校长负责制的管理体制下，校长在接受上级教育行政主管部门的授权后，必须借助全体教职工的力量才能进行有效的学校建设，校长有权对教师授权。当校长成功授权后，就把权力凌驾变成了权力给予。在共享价值观的前提下，人人都有自由去做任何有意义的事情。成功授权有助于解放校长，减轻其负担；也有助于解放教师，使其有了放开手脚的机会，从而为共同体的目标实现大胆创新。
在以专业权威作为领导的主要资源时，校长通过权力给予的方式，鼓励教师在自己专业领域内的自由发展，满足了教师的自我管理与发展，教师就会积极主动地投入工作，为自己所信奉的目标而努力。此时，教师所追随的目标不再是领导者个人或是外在的奖惩，而是其专业的发展。教师的专业发展一方面使教师在教学上凭自己的专业基础进行实践、研究，为自己的专业发展承担责任；另一方面使教师在同事之间相互帮助，对学生的成长给予更多的关注。以专业权威作为领导学校的基础，不仅促进了教师的发展，使教师成为自我管理者，也给学校的发展注入了活力。
在学校管理领域，注重的应是“强调能带来道德权威的共同价值观、共同理念、共同标准和共同的目的。”[8]当以道德权威作为发挥领导力的主要资源时，校长就需将学校构建成为一个学习共同体，在这个学习共同体内，校长和教师、学生共同学习、成长。在学习共同体内，工作成为集体的事情，在团队精神的指引下，校长和教师都为如何实现对共同体理念的承诺而奋斗。学校成为学习共同体，对教师而言，同伴的压力是一种有力的自我督察力量，鞭策教师不断前进；同时，为了共同的理念与目标，大家会分享彼此的信息，共同探寻解决问题的良策。
在学习共同体内，团队精神会使教师之间形成真正的联结。科层制组织的学校中，专业化的发展和社会分工成为必然，如何在彼此不同的分工间形成合作？明茨伯格说：“任何有组织的人类活动……都会引发两个基本而又相对立的要求：在要实施的各项任务中的劳动分工，以及为完成活动而对这些任务进行的协调。”[10]如何解决这种控制悖论？专业人员的社会化是较高级的方法，即专业人员为达到共同目标的社会合作。正如明茨伯格所言：“当一个麻醉师和一个外科医师在切割阑尾的手术室相遇时，他们几乎不需要什么沟通，凭借各自的训练所长，他们确切地知晓相互间期待的是什么。”[10]如果说麻醉师和外科医生为共同的目标———治好病人而通力合作，那么教师之间则应该为学生的优异发展和完善而精诚团结。一旦学校团队精神得以建立并发挥作用，教师将更多地依靠自己的才智和同事间的合作帮助，为共同的理念、责任而积极主动地工作，此时校长就成为服务式领导。
服务式领导既不是要求校长凡事直接指挥领导，也不是要求校长为服务而服务，以至于投身日常的杂务之中，而是要服务于能把学校塑造成学习共同体的价值观和理念。此种情况下，每一个教师都是共同体的成员，都要分担服务式领导的重任，都要成为一个自我管理、自我领导者。此时的校长看似无所作为，但却将领导力发挥到极致，道家“无为而无不为”的思想精髓在此得以充分地运用，这样的校长才是高明的校长，才是“学校的灵魂”。
现阶段校长领导学校的权力资源主要是科层权威、心理权威和个人权威，这有其历史的必然性和现实的需要性，我们提出专业权威和道德权威是为了补充和完善前者，而不是简单地替代。为了完整而丰富的领导理论及实践的发展，我们应该将原有的领导实践理论和技能加以扩展。
参考文献。
[1] Dahl，R.P.（1957）。The Concept of PowerBehavioral Science，2，p201—218 Emerson，R.M.
（1962）。Power—dependence relation.American SocialReview.
[2] Thibute，J.W.& Kelly，H.H.（1959）。The SocialPsychology of Groups.New York:Wiley.
[3] J.R.P.French，Jr.，and B.Raven.“The Bases ofSocial Power”，in D.Cartwright（ed.），Studies in SocialPower （Ann Arbor.Universities of Michigan，institutefor Social Research，1959.
[4] 罗得里克·马丁。权力社会学。北京：三联书店，1992.
[5] [英]托尼·布什。当代西方教育管理模式。强海燕译。南京：南京师范大学出版社，1998.
[6] Morgan，G.（1986）：Images of Organization.P.167，sage，New-buy Park，California.
[7] 马克斯·韦伯。经济与社会（上卷）。北京：商务印书馆，1997.
[8] 冯大鸣编。沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪会谈。上海：上海教育出版社，2002.
[9] 托马斯·萨乔万尼。道德领导：抵制学校改善的核心。冯大鸣译。上海：上海教育出版社，2002.
[10] Mintzberg，H.The Structure of Organizations.NewYork.Wiley，1979.
在这样的前提下，校长如何正确管理与领导教师，充分发挥教师各自的潜力与能动性，进而为学生的良好发展提供充足的条件就成为校长领导与管理中的一项基本而重要的任务。本文主要从校长———教师的角度论述校长的权力资源及其领导力。
一、对权力及校长权力资源的认识。
权力是领导和管理中重要的稀缺资源，掌握权力的人往往比别人拥有更大的能量与办事能力。
1.有关权力的诠释。
权力传统上被定义为有能力使别人做他不想做的事，强势的领导者都是可以克服下位者对他的抗拒[1]。另一种权力的定义认为，权力是有能力影响结果或对于有效资源的控制[2]。从学校来看，校长对教职工是否有权力，要看校长的手中是否有员工所珍视的资源，例如职位的提升、奖金的发放、专业的发展等。权力被视为一种可以控制别人的优势资源，通过对权力的运用，可以达到权力拥有者所期望的目的。
2.权力的来源。
在组织分类学上，按权力的运作方式可以分为科层组织和非科层组织。前者的权力来源主要是行政职务，强调按组织中的上下等级关系和命令行事。后者的来源一般是专业分工和人格魅力。
约翰·弗兰克和伯伦特·拉文认为权力资源有强制性权力、奖励性权力、合法性权力、专家性权力、崇拜性权力等五种[3]。权力是校长管理、领导学校的资源凭借，校长领导力的发挥依靠对权力资源的正确应用。能否正确运用权力，这其中涉及权力能否成为权威。权力运用不当，只能造成被管理者“口服心不服”
的局面；权力运用得当，则会形成管理者有效的权威。
只有那些得到下级认同的、被下级视为正当的权力才称得上是权威[4]。校长权威的“合法性”确立涉及教职工的认同，它与教职工的价值观念、教育理念和工作方式等“隐性约束”相关联。
3.校长的权力资源。
英国著名教育管理学家托尼·布什认为，学校中最重要的权力有以下六种：即职位权力、专业权威、人格力量、奖赏控制、强制性权力、资源控制权力[5]。职位权力是因拥有正式职务所带来的权力。中小学校长在学校组织中具有最高的职位权。专业权威是拥有一定专长和技术的人身上蕴涵着有效的和值得重视的权力。“专家的权力和知识的运用相联系，专长能使人们期望做的事情合法化。专家常带有权威性，其权威可以增加其参与决策的分量。”[6]人格力量作为一种权力，是指具有魅力、口才和品格优势的人可能会因此权力而在学校产生一定的影响力，成为有人格魅力的非正式领导。奖赏控制权力对希望得到奖赏的教师而言是有力的控制手段。强制性权力是指在等级管理的学校中，领导者可以实施强权，法定的权威支持着强制性的管理，领导有权要求教师服从上级提出的命令。奖赏控制和强制性权力相结合，“胡萝卜加大棒”
的权力往往对员工有很强的制约力。资源控制权力是自我管理的学校对所分配的资源控制。
通过对以上六种权力资源的分析可以看出，在自我管理的学校以及校长负责制管理的学校中，校长拥有实质上的权力和权威，他们在学校的管理中有权力进行决策，并且依仗手中的权力资源支配、影响教职工，从而发挥其领导力。
尽管对校长所拥有的权力资源的分类方法不同，但归纳起来有这样几种：一是科层权威。与科层制相联系的权威，是“建立在相信统治者的章程所规定的制度和指令权力的合法性之上，他们是合法授命进行统治的。”[7]在校长的权力资源中，校长因职位所获得的职位权力、强制性权力、资源控制权力等都属于科层权威。二是心理的权威。心理权威是来自运用人际关系领导和满足人们需要的奖赏权威。三是个人权威。这是以领导风格、人格魅力、激励他人的能力等形式表现出来的个人权威。个人权威是近些年来大家为增加校长的领导力而寻求的一个目标转向。四是专业权威。专业权威以适用的技艺知识和个人的专长为表现形式，它使校长拥有专家性权力。当校长的管理实践以专业权威为基础时，教师就会对共同的目标、被接纳的实践原则和内化的专长作出响应，从而大大增强校长的领导力。
二、传统管理模式下校长所拥有的权力资源及其领导力。
自从近代公共教育制度建立以来，科层制是它最普遍选择的组织形式[8]。在我国目前校长负责制的管理体制中，校长获得由政府及教育行政部门授予的权力，校长和他的工作班子对授权者（政府和教育行政部门）负有报告义务和完成任务的责任，以校长为首的学校管理班子人员的职权有严格的等级之分。
在科层制的学校组织里，传统的管理模式下校长认为要顺利开展学校的工作，需发挥其手中的权力资源。校长发挥领导力所凭借的权力资源主要有科层权威、个人权威、心理权威。校长处于学校科层制模式的顶端，享有了科层权威所包括的各种权力，例如，职位权、奖惩权、人事权、资源控制权、强制权等。以上这些权力都以强制性、利益性等特点使教师不得不遵从校长的领导。
伯恩斯认为有两种基本的领导类型：交易式领导和转化式领导[8]，两种不同的领导观背后是不同的人性假设。交易式领导的理论假设是教师是理性的人，他们只受自我利益的激励，不断为最多的获得和最少的付出而努力，常常不顾及集体的利益。转化式领导的假设是教师发挥着以规范为参照的个体作用，他们属于某一特定的群体，并受群体规范的影响；他们愿意牺牲个人日常利益以发展共同利益。
在运用科层权威、心理权威领导的过程中，校长与教职工的互动方式基本上是一种“交易”。“交易式领导”所强调的规则是“为奖励而做”，对校长来说，要求他人追随的最有效方式就是“听我的”，各种制度也预先设定了“游戏的规则”，以服从为首要任务；教师的工作动机主要是“外在的收获”，即各种经济利益或奖惩等。科层权威的领导下，校长往往依靠监督、规章制度、评价体系等去督促下属工作；下属用对工作的奖赏作为对工作投入的满意交换，这种状况经常导致员工为“计算自我得失”所左右，大利大干，小利小干，无利不干。员工关注付出的与所得到的价值的匹配性，而不关注工作本身的兴趣和对工作的责任感与义务感。单纯以科层权威、心理权威领导学校，必然造就一群“唯利是图”的下属，难以保证员工持续而尽责地追求卓越。
尽管科层权威在发挥校长领导力的过程中是有用的，但校长仅利用科层权威发挥其领导力已经显示其已有的弊端。所以，目前社会上更多地在呼吁校长的个人权威，期望校长通过个人的率先垂范，以自己的工作和突出的成就、个人的人格魅力来领导教职工，以期弥补单纯的科层权威管理的不足。
但美国著名的管理学者萨乔万尼认为：“无论是科层权威还是个人权威，从长远看，都要失败，因为他们最强调‘听我的’。当领导者要求他人追随时，最有效的方式也就是‘听我的’，我的职位使我有能力奖赏‘你听我的’，也有能力惩罚你‘不听我的’，或者，领导者说，‘听我的’，是因为‘我’有良好的人格和领导风格，况且，如果你听‘我’的，‘我’还有能力满足你的需要。”[8]可见，尽管“个人权威”在校长的管理实践中有其独特的作用，但它的运行机制却无法跳出科层权威所遵循的模式。校长依靠科层权威和个人权威要求下属员工服从他的命令、工作安排，最终会导致这样的结果，即校长个人成为教职工所追随的目标，大家成为“为校长工作的人”，教职工都成了校长的随从。从表面看，每个人都服从校长，校长很有领导力，但实质上，校长却因束缚了员工的发展，使员工丧失自我领导、自我管理的能力，从而校长也失去其本应该有的更大的领导力。
三、利用新的权力资源，构建学习共同体。
陶行知说“校长是学校的灵魂”，作为一校之长，校长领导的最终目的是促进学校的良性运转，使教师、学生在其中健康地学习、成长；而不是凭借手中的权力为自己捞取资本，以证明自己是一个成功的领导者。我们常说，对教师而言，“教是为了不教”，通过教师的教导与管理，让学生最终学会自主学习，自我管理；那么对校长而言，校长“管理的目的也是为了不管”，校长领导的最终目的是让教师学会自我管理，成为一个不需要别人监督的、为了自己所承诺的理念和担负的责任而积极主动工作的人。
“领导属于每一个人，……我们的角色在于培育我们学校系统中的每一个雇员、学生、家长的领导潜质。”[9]校长应该相信，只要提供适当的机会与条件，每一个教师在自己的领域内都可以成为一个优秀的领导者。如果校长创造条件使各个领域的教师都发挥了自己领导者的积极作用，那么校长就将自己的领导力发挥到了极点。
为培育和充分发挥每一个教师在自己领域内的领导作用，校长在领导过程中需要利用新的权力资源，即专业权威和道德权威。
当校长将专业权威作为领导的主要权力资源时，教师就会对专业规范作出响应，教师的工作将变成为集体性的工作，工作的过程中无需领导的监督。校长将不是依赖规则、人格魅力或人际技能等进行领导，而是将专业规范作为行事的依据和理由。
当将专业权威作为主要的权力资源时，校长需要赋予教师充分的自主权，促进教师间的交流，给教师提供帮助、支持及专业发展的机会。校长赋予教师自主权意味着校长对教师应该进行必要的授权。校长负责制的管理体制下，校长在接受上级教育行政主管部门的授权后，必须借助全体教职工的力量才能进行有效的学校建设，校长有权对教师授权。当校长成功授权后，就把权力凌驾变成了权力给予。在共享价值观的前提下，人人都有自由去做任何有意义的事情。成功授权有助于解放校长，减轻其负担；也有助于解放教师，使其有了放开手脚的机会，从而为共同体的目标实现大胆创新。
在以专业权威作为领导的主要资源时，校长通过权力给予的方式，鼓励教师在自己专业领域内的自由发展，满足了教师的自我管理与发展，教师就会积极主动地投入工作，为自己所信奉的目标而努力。此时，教师所追随的目标不再是领导者个人或是外在的奖惩，而是其专业的发展。教师的专业发展一方面使教师在教学上凭自己的专业基础进行实践、研究，为自己的专业发展承担责任；另一方面使教师在同事之间相互帮助，对学生的成长给予更多的关注。以专业权威作为领导学校的基础，不仅促进了教师的发展，使教师成为自我管理者，也给学校的发展注入了活力。
在学校管理领域，注重的应是“强调能带来道德权威的共同价值观、共同理念、共同标准和共同的目的。”[8]当以道德权威作为发挥领导力的主要资源时，校长就需将学校构建成为一个学习共同体，在这个学习共同体内，校长和教师、学生共同学习、成长。在学习共同体内，工作成为集体的事情，在团队精神的指引下，校长和教师都为如何实现对共同体理念的承诺而奋斗。学校成为学习共同体，对教师而言，同伴的压力是一种有力的自我督察力量，鞭策教师不断前进；同时，为了共同的理念与目标，大家会分享彼此的信息，共同探寻解决问题的良策。
在学习共同体内，团队精神会使教师之间形成真正的联结。科层制组织的学校中，专业化的发展和社会分工成为必然，如何在彼此不同的分工间形成合作？明茨伯格说：“任何有组织的人类活动……都会引发两个基本而又相对立的要求：在要实施的各项任务中的劳动分工，以及为完成活动而对这些任务进行的协调。”[10]如何解决这种控制悖论？专业人员的社会化是较高级的方法，即专业人员为达到共同目标的社会合作。正如明茨伯格所言：“当一个麻醉师和一个外科医师在切割阑尾的手术室相遇时，他们几乎不需要什么沟通，凭借各自的训练所长，他们确切地知晓相互间期待的是什么。”[10]如果说麻醉师和外科医生为共同的目标———治好病人而通力合作，那么教师之间则应该为学生的优异发展和完善而精诚团结。一旦学校团队精神得以建立并发挥作用，教师将更多地依靠自己的才智和同事间的合作帮助，为共同的理念、责任而积极主动地工作，此时校长就成为服务式领导。
服务式领导既不是要求校长凡事直接指挥领导，也不是要求校长为服务而服务，以至于投身日常的杂务之中，而是要服务于能把学校塑造成学习共同体的价值观和理念。此种情况下，每一个教师都是共同体的成员，都要分担服务式领导的重任，都要成为一个自我管理、自我领导者。此时的校长看似无所作为，但却将领导力发挥到极致，道家“无为而无不为”的思想精髓在此得以充分地运用，这样的校长才是高明的校长，才是“学校的灵魂”。
现阶段校长领导学校的权力资源主要是科层权威、心理权威和个人权威，这有其历史的必然性和现实的需要性，我们提出专业权威和道德权威是为了补充和完善前者，而不是简单地替代。为了完整而丰富的领导理论及实践的发展，我们应该将原有的领导实践理论和技能加以扩展。
参考文献。
[1] Dahl，R.P.（1957）。The Concept of PowerBehavioral Science，2，p201—218 Emerson，R.M.
（1962）。Power—dependence relation.American SocialReview.
[2] Thibute，J.W.& Kelly，H.H.（1959）。The SocialPsychology of Groups.New York:Wiley.
[3] J.R.P.French，Jr.，and B.Raven.“The Bases ofSocial Power”，in D.Cartwright（ed.），Studies in SocialPower （Ann Arbor.Universities of Michigan，institutefor Social Research，1959.
[4] 罗得里克·马丁。权力社会学。北京：三联书店，1992.
[5] [英]托尼·布什。当代西方教育管理模式。强海燕译。南京：南京师范大学出版社，1998.
[6] Morgan，G.（1986）：Images of Organization.P.167，sage，New-buy Park，California.
[7] 马克斯·韦伯。经济与社会（上卷）。北京：商务印书馆，1997.
[8] 冯大鸣编。沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪会谈。上海：上海教育出版社，2002.
[9] 托马斯·萨乔万尼。道德领导：抵制学校改善的核心。冯大鸣译。上海：上海教育出版社，2002.
[10] Mintzberg，H.The Structure of Organizations.NewYork.Wiley，1979.
