自主导学在高中英语写作教学中的运用
随着对新课程标准研究和实践的深入，教师的教学理念和学生的学习方式都在不断改进，取得一些可喜的变化。但教师在教学中忽视学生的主体作用和认知特征，“重教法轻学法，重提问轻思维，重结果轻过程，重知识传授轻能力发展”等现象依然存在，导致课堂教学效率低下，学生的学习负担较重，学生的英语综合水平和应用能力都无法提高。
一、高中英语写作教学要求与现状分析
书面表达一直是高考的保留题型，该题型是学生应试的难点，也是教学的难点。
（一）高中英语写作要求。
高中英语新课标明确指出，高中英语写作的教学目的为表达事实、观点、情感、想象力，交流信息，培养规范的写作习惯。对写作的要求是高中毕业必须达到7级要求：1.能用文字及图表提供信息并进行简单描述；2.能写出常见体裁的应用文，例如：信函和一般通知等；3.能描述人物或事件，并进行简单的评论；4.能填写有关个人情况的表格，例如：申请表等；5.能以小组形式根据课文改编短剧。
（二）高中写作教学现状。
要达到新课标对中学生“写”的能力要求，需要经过长期有效的写作训练。但在写作技巧的培养方面，某些老师感到耗时多而收效不大。这是因为老师认为只要学会了语言知识，自然而然就会写，造成写作教学模式固化。常见的流程是“给题目，定要求，限时完成，教师批改”，学生普遍对写作缺乏主动性和热情。老师们一提起批改作文，就感到非常痛苦，“批”得迅速，改得随意，有时想好好改，却发现无从改起，因为错得太多了，只能打个分数发下去，就算有批改，批改的大多数也是语言形式上的错误，学生拿到作文后，瞄一眼分数就往抽屉一塞了事，对老师的评语和修改的部分，很少仔细研究，更不用说重写。长此以往，学生的写作训练得不到及时的指导，写作水平提高缓慢，形成“学生听到写作心烦，教师见到习作头痛”的现象。
二、运用自主导学，提高写作教学效率
学生英语写作水平的提高是一个循序渐进的过程，需要学生的主观努力，同时需要教师掌握一定的写作教学的方法，计划有步骤分层次地对学生进行相关的写作训练和指导。笔者从2009年开始运用自主导学于写作教学中，确实改变课堂教学状态，提高教师教与学生学的契合度，取得一些效果和经验。
（一）制定预习提纲，符合个性需求。
教科书所编的阅读课文是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示范本。写作课要在阅读课的基础上进行训练，通过阅读输入使学生熟悉作文任务的内容、信息和负载信息的语言形式，从而降低学生的认知负荷，使后面的语言输出更顺利。因此，教师要以课文为基础，根据每个学生的认知差异，体现层次性，分解教学目标，制定差异化的预习内容（包括方法、内容、流程、要求等）。例如要求学生背诵一小段或一大段，甚至全篇；找出课文或材料中各个段落的主题句、关键词；把复杂的主题进行分解；把主题用适当的连接词连起来，形成课文概要。经过学生自主制定――教师参与制定――学生自主制定三个阶段，最终以问题的形式呈现，学生以此为依据，以学习目标、重难点为主攻方向，主动钻研教材、查阅资料、思考分析，带着预习提纲进入写作课堂。
（二）搭建导学平台，提高写作质量。
一堂导学课，必须循序渐进地完成三个步骤：开渠导源――水到渠成――顺水推舟。
1.品读先行，开渠导源。
品读是对文本的再理解，通过品读熟悉句子和篇章结构，认识上下文联系的规律。同时要重视内容，吸取有用的语言，为下一步的写作积累素材，不仅要读通、读顺，还要品出语言的“滋味”。然后，教师可引导从学生的实际情况出发进行讨论，在交流中自主地获取写作的资源：思想、观点、语言等，这是一个内化知识和形成能力的过程。在这一过程中，教师可以借助文字材料、图片、录像等创设情境，这种情境必须贴近学生的生活实际和思想感情，使学生在语言输入的同时产生一种输出的欲望。
2.分层导写，水到渠成。
写作过程实际上是一个诸种心理活动的过程，与写作关系十分密切的生活、环境、生活经历、知识体验等存在个体差异，必然使每个学生的写作心理活动的形式、水平、内容等蒙上鲜明的个体色彩。因此，在写作教学中，教师要因人制宜，因材导写，提倡学生开展两人或数人小组活动，通过讨论合作完成写作。
（1）审题和议题。审题是写作的第一步，只有审清题意，才能按照题意构思具体内容，首先要理清、明确写作任务的主旨及要求。
例如：高中英语模块一第五单元的主题是人物介绍，笔者设计了一堂以“My English Teacher”为题的人物写作课，采用了学生自主导学模式。
根据作文题目，教师提出一两个问题，让学生采取头脑风暴法，在短时间内让学生自由地、尽可能地提出自己的想法，挖掘出各种有用的信息。老师这时的任务就是把学生谈到的东西板书在黑板上，然后对这些东西进行取舍，帮助学生编制一张脑海图，促进学生的思考，激活学生与写作任务相关的知识网络。通过简单复习回忆本单元的阅读课文的框架，学生自主讨论，共同明确写作的三个段落结构：
开始段落：the English teacher’s personal information.
正文段落：what qualities the English teacher has as a good teacher.
结尾段落：the writer’s feelings about the English teacher.
（2）起草初稿。经过前面的准备工作，接下来就是要让学生尽快地将他们脑海中的这张Mind Map草拟成文，也就是实际运用英语进行写作的过程。对于开始段落所需的教师个人信息，引导学生利用记叙文六要素（who，when，where，what，how，why）向教师进行提问，通过教师的回答，学生输入教师个人信息，然后小组讨论，对所得信息进行梳理。对于正文段落，组织引导学生Brainstorming：What qualities do you think the English teacher has as a good teacher？让学生罗列教师的许多优秀品质，然后引导学生从中挑出三个品质，展开细节的描写。对于结尾段落，通过前面两个段落的写作，学生对教师了解的深入，自然流露出对教师的好感，所以稍加引导，就能很自然地写出对教师的感情。 每个段落列出提纲后，小组成员之间互相启发，把脑海图的信息形成一个文章的初步框架。将各要点扩展成句，再将主题句扩展成段落，各段落按照逻辑顺序连成一个有机的整体，最终形成一篇语意基本连贯、有一定层次的初稿。在这个过程中，教师还要介绍一些必要的过渡词语给学生（比如：表先后次序first，second，then，表递进also，in addition，furthermore，表对比on the other hand，on the contrary，表总结的in a word，in general等），使得句子与句子之间、段落与段落之间连贯。在整个起草过程中，由于学生的英语水平有限及现实存在的个体差异，思想到位而语言能力尚未到位的情况在所难免，教师应鼓励小组学生多方面合作，充分利用学生之间的“信息差”， 促使他们更好地完成起草这个环节。写作的过程符合新课标的 “通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力”的要求。
3.写后再读，顺水推舟。
首先是小组读，掌握查错路径。完成初稿以后，小组成员仔细地重读一次初稿，看看哪里需要修正改进，这是个再加工的过程，也是一个自我完善的机会。文章是学生自己写出来的，不给思路指引，很难保证学生能自己检查出错误。因此，一定要让学生掌握一份查错找错的思路清单，熟悉查错的路径，如此才能具备自查纠错的能力。一般情况下，可以从以下几个方面进行指导查错修改工作：（1）所写文章的主旨大意是什么，是否切题； （2）有无开头、结尾，条理是否清楚，内容是否齐全连贯；（3）主谓是否保持一致；（4）时态和语态是否正确； （5）固定句型、固定词组搭配是否正确；（6）有无单词拼写、名词单复数的错误；（7）连接上下句或段落的关联词是否恰当。在这一过程中，教师应注意引导学生逐步了解、慢慢熟悉，最终掌握这些“查错路径”。
其次是集体读，以评价促提高。这一步骤是平时写作训练过程中不可缺少的非常重要的一个环节。就是各小组派代表上台用实物投影的方式，将小组完成的文章向全班同学展示，其他小组学生根据上一步骤的“查错路径”再提出修改意见，并根据简单可行的评价标准给予评分。评价标准可以设置成百分制：Content，Planning，Grammar，Fluency，Presentation各占20分。这个步骤十分重要，同伴评价实际上是合作学习的一种形式，体现学生在评价中的主体地位。这种方法反馈及时，共同参与，学生相互倾听、互帮互助，不断认识自我，调整学习策略，可以激发学生的写作兴趣，充分调动学习的积极性，从而提高学习效率。
再次是教师读，推升写作标准。教师在学生的评价讨论过程中，细心观察，归纳学生作文中存在的突出问题；在小组展示和集体评价后，教师及时给予总结性评价，充分肯定优点，指出不足，对典型错误及时纠正；教师的评价应该首先讲评文章结构、思想内容，其次才是细节的讲评（包括语法、词汇、拼写等），并介绍合适的高级词汇和较为复杂的语法结构；最后给每一篇作文打分。通过对比学生和老师的打分标准，可以提高学生评判他人和自己作文的能力。
最后是自己读，再推敲成终稿。定稿是写作过程的最后一个阶段，是写作过程的直接结果。学生根据小组、集体和教师的反馈意见，及时重新把文章修订一遍，完成作品。
三、结语
自主导学在高中英语写作教学中应用，优化了教学过程，提高了学生的写作热情、认知能力、思维能力和写作能力。
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