人的教育与人的课程
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）05-0009-08
张楚廷，教授，博士生导师，原湖南师范大学校长、原湖南涉外经济学院校长。他出版了《课程与教学哲学》等著作近100部（其中独著74部），写作论文1 200多篇，合计近2 000万字。其著述内容涉及数学、管理学、教育学、心理学、哲学等众多领域。喻岳青教授把张楚廷与匡亚明、朱九思、曲钦岳列为当代中国最优秀的大学校长[1]。眭依凡教授说：“朱九思为政治家，张楚廷为学问家，曲钦岳为科学家，同样成为当今中国最杰出、最有治校成就的校长教育家。”[2]张应强教授认为：“中国教育界真正能够称得上教育思想家的，我认为张校长就是其中非常有名的一位。能够把‘校长’、‘学者’、‘教育思想家’这样一些称号集于一身的人，更是凤毛麟角，但张教授是，且当之无愧。”[3]燕良轼等主编的《张楚廷教育思想研究》一书中，有近50位作者从教育哲学、教育管理、教育产业等角度探讨了张教授的教育思想。本文重在探讨其课程理论特色及其成因。
一、为何提出“人的教育”与“人的课程”
鉴于教育的异化并不是罕见的现象，鉴于教育中的工具理性、器物理性比较普遍，鉴于建立在对人缺乏深刻理解基础上的教育很容易见到，张楚廷教授（下称张教授）觉得有必要从理论上对教育、对课程的为人、属人等特性加以明确。为此，他创建了自己的人本主义哲学以及人本主义教育哲学，提出了“人的教育”、“人的课程”等非常重要的概念。
因为有了人，才有了教育，所以教育本属于人。人将教育办成是人自己的教育，教育理所当然天经地义就是人的教育。可是，曾几何时，因为某些政治力量、宗教力量力图左右教育，使教育变形、变异，使教育不再像人的教育。张教授说：“我们曾经把教育视为上层建筑，又曾经把教育视为生产力，教育总不是自己……教育在让人成为工具的过程中自己也变成了工具，成为为另外一些东西服务的工具。”[4]教育常常被社会本位主义所束缚，教育中的人屡屡被社会淹没。“非人的教育”并不是一个杜撰出来的纯粹概念，“非人的课程”也绝非只存在于想象之中。为了强调教育就是教育、教育是人的教育，张教授发表了《人的教育需要人的课程来支撑》、《课程是什么》等文章专门探讨教育、课程与人的关系，提出了“人的教育”、“人的课程”等概念。
“没有非人的教育，人的教育的概念也就没有意义；没有非人的课程，人的课程的概念也没有意义。”[5]（P149）这是人的教育与人的课程概念产生的基本背景。
张教授认为人的教育的内涵是：“人的教育， 可以进一步解释为从人出发的教育， 以人本身的发展为目的的教育， 同时又依据人的特性（到具体的个体则表现为个性） 展开的教育， 以最适于人的成长的知识并采用最适合人的方式实施的教育。人的教育当然也关注人对社会和自然的了解与尊重， 然而， 这是辅助性的， 其根本还在于让人得到更好的发展。”[6]（P3）
关于人的教育与人的课程之关系，张教授说：“教育本是因人而生的，因而它本该因人而长，而发展壮大。果真如此，这就是人的教育。然而，它必须落脚到所有的课程上去。”[5]（P307）
张教授将课程视为学生可习得的一切文化的总和，而学生实际上是在这种泛文化意义下的课程实施中习得知识和技能并获得成长的。
张教授心中的“人的课程”具备以下特征：它不只是在叙说着真理，也应是闪烁着思想的；它不只是静态的、物化的，也应是流动的、人化的；它不只是思想流、意识流，还应是情感的流淌、意志的奔驰；它不只是供认识、供思索的，还应是供欣赏、供品味的；它的呈现方式不只是平实的、生动的，还应是亲近的、意味深长的；它不是耳提面命，而是带来自由生长；它不是居高临下的唠叨，而是引发无限遐想；它不是冷漠的说教，而是让受教育者忘却自己是受教者，教育者忘却自己是教授者，它们在边界模糊的空间里畅快地交流，共同发展；课程在人中，人在课程中。总之，“人的课程”的崇高使命是帮助人实现从自然人到更高大、更高尚的人的过渡，从无知到智慧的过渡，从缺陷到完善的过渡[6]（P3）。
张教授提出人的教育、人的课程等概念，“是对现行的一些教育观念的批判和矫正，以及对未来教育发展的殷切希望和期待”[7]。缺什么补什么，在“教育”、“课程”前加上“人的”二字并非画蛇添足，而是正本清源的矫枉的需要，是拯救之力生长的重要方式。
二、张楚廷课程理论的主要特色
张教授对课程定义、课程责任等问题都做过深入浅出的阐释，他通过演讲、著作、论文等多种形式表达他的课程思想，他的课程理论广泛用于学校教学、学校管理。其主要特色体现在内涵理解的深刻性等方面。
（1）内涵理解的深刻性。张教授认为课程与教学是可以互译的概念，是同义词、近义词，读者可以各取所需约定其内涵。本研究持广义的课程观，即将课程视为教学的上位概念，课程包含了教学，教学是课程内容的组织与实施。
他对课程内涵理解的深刻性在于认可了课程的多义性，理顺了课程与人、课程与教学、课程与学校、课程与校长等的关系，明确了隐性课程、人文课程的重要地位，创建了良好的课程实施理念。 “课程具有多义性、流动性、可释性，皆与进入课程的人有关。人们是带着自己已有的观念情感等进入文本的”[5]（P307）。 张教授对课程科目说、课程内容说、课程生活说、课程过程说都持欢迎态度，认为它们都有存在的价值。相比之下，他更喜欢课程文化说。“学校里的学风、校风也是文化，学校里主流观念中的信仰，乃至校园环境中所能渗透出来的种种信息或气息，也在文化之列，从而也就在课程之列了”[8]。“在广义的课程概念之下，连学校观念环境的建设、文化环境的建设、生态环境的建设也构成了课程的内容……”[9]。张教授觉得，一所大学就应是一部经典的教科书，一部学生爱不释手的教科书，这部教科书里写的就是文化。
张教授持多义课程内涵观并侧重于课程文化说有其积极作用，如：有利于学校各类工作人员在不同意义上向学生提供课程，有利于将学校的所有工作都落在课程上，有利于教师在智慧化身与文化使者的定位上和高度上参与课程工作。
在张教授心中，一所学校里几乎没有与课程无关的事物。“课程编制、课程组织、课程实施、课程评价……一切皆课程！学校的方方面面，一砖一瓦、一草一木……都是课程：课程皆一切……财务处的人也在课程中，他们直接影响学生的利益”[10]。张教授对课程地位的重视体现了他作为教师、学者和校长对学校职责、功能、工作重点的清醒认识。
课程结构直接影响学生的思维结构、价值观念。为了让人更像人，张教授提出加强人文课程：“人文课程是引导学生做人、成人、人化的课程，是使人高大的课程，是引导学生走向真善美实现美好人生的课程，是避免人异化的课程，是阻挡人走向假丑恶的课程；人文课程也是促使科学创造造福于人的课程，是促使社会向更能维护人的尊严、自由和幸福的课程”[11]（P350）。
为了个性发展、自由发展、和谐发展的人，张教授提出从不同角度、层面、时间、空间实现课程融合。“课程内涵上的融合：人文的、自然的、社会的并重；课程价值上的融合：人的发展、经济发展、社会发展并重，人的发展又是一切发展的基础……”[11]（P445-457）
张教授认为校长对于课程建设具有重大责任。“学校建设在很大程度上是课程建设，优秀的校长在很大程度上取决于他在课程建设上是否优秀”[5]（P306-307）。“大凡优秀的大学校长都有自己鲜明的、先进的课程理念。也就是说，他们的办学理念总是要落到课程上去的”[12]。“蔡元培先生先进的大学理念是与其先进的课程理念有关的。蔡先生在中国大学首开美学课程，首开人文地理……蔡元培在北大历史上重重的一笔也写在课程改造上”[13]（P171）。他还认为，校长对于一个学校的办学理念、学校文化等隐性建设负有重要责任。张教授放眼世界和历史，阐释了校长是课程建设的第一责任人的道理。
“人的课程”所表示的是不仅是人在课程中，更重要的是课程在人中。为了课程的有效实施，张教授创立了“五I”课程思想。“我们特指的构想，是一个‘五I’方案：信息（Information）、兴趣（Interest）、质疑（Inquiry）、智慧（Intelligence）、直觉（Intuition）……课程应当给学生‘五I’，或者说‘五I’构成课程”[11]（P136）。
“五I”课程构想从目的、内容、方法、过程等角度强调的课程与教学应该注意的五个重要方面，特别强调了兴趣、质疑、直觉等心理因素在实施中的重要作用。它所体现的，既有课程内容，又有课程方法；既可以用于课程资源组织，又可以用于教学实施及效果评价。我们可以将“五I”课程思想做这样的理解：课程或教学是师生以智慧生成为目标，以知识、情感、价值观等信息交流为主要内容，以兴趣、质疑、直觉等为重要心理条件而开展的对未知的探究活动。这也可以说是从另外一种角度对课程或教学特质做出的认识和定义。
优秀的课程实施者能“化腐朽为神奇”。有了五I课程构想等先进的课程实施理念，不是特别优秀的文本也不妨碍学生的成长，因为优秀的教师能引领学生将知识变为智慧，能引领学生将所获得信息通过兴趣、质疑、直觉等化合、加工，生成自己的一种精神。
（2）表现形式的多样性。张教授从教50多年，除了在日常教学中不间断探讨课程理论外，他还通过写作、演讲等形式阐述课程思想。他在全国27个省市区的大中小学、政府机关做过近500场学术报告或演讲（不含主政的两所高校），其中有很多场次的演讲是关于课程理论的。北京大学、武汉大学、华中科技大学、厦门大学、西南大学、湖南大学等众多高校都请张教授去探讨教育哲学、课程哲学、教育改革等问题。《张楚廷教育文集》第19卷（巡回演讲提纲卷）就记录了张教授在北京大学等单位做的111场演讲。
张教授除了通过《学校管理学》、《大学教学学》、《教学论纲》、《教学论与教育》、《高等教育学导论》等著作阐述课程思想外，还利用专著和论文专门探讨课程理论。2003年由人民教育出版社出版的专著《课程与教学哲学》为其课程理论重要著作。该书在中国课程哲学领域具有里程碑式的意义，填补了国内在该领域的空白。该著作于2010年获第十四届中国图书奖，这在某种程度上也表明了它的独创性、深刻性。《课程与教学哲学》提出了很多问题，也解答了很多问题。“比如，在对马克思人的全面发展学说的分析中找到了全面发展中自由、个性、和谐发展的本质；在对科学主义、社本主义课程观的批判中，树立了人文引领的和谐课程观和人文引领主义教育观”[14]。
张教授发表了很多关于课程的论文。《关于理论课程的若干问题》、《课程与哲学》、《课程是什么》、《课程要“回归生活”吗――论课程与生活的关系》、《由<几何原本>说到课程改革》、《人的教育需要人的课程来支撑》、《结构主义课程观剖析》《教学管理与课程管理的关系》、《科学课程的改造》、《课程与课程论研究发展的十大趋势》等都是直截了当探讨“课程”的论文。以上文章大多发表在《高等教育研究》、《课程?教材?教法》、《中国教育学刊》、《大学教育科学》、《现代大学教育》等具有全国性影响的重要刊物上。可以说，张教授用语言文字编织了一个庞大、系统、深刻的课程理论体系。 （3）内容特质的人本性。张教授自称是“人主义”者，他言说的人是上天之下的人，具有绝对性。他认为，教育理论更基本的前提是对“人是什么”的回答，课程的价值要从“人的特性”考察开始。“人通过自己的意识作用于自己，人通过自己的意志作用于自己，并且，在作用之中构造了自己新的生命。教育如果清楚地看到了这一点，也就大体看清了自己的使命”[13]（P107）。 张教授对“人是什么”做了深入细致的思考，他的著作、论文构筑的是一个“人”的世界。一部《课程与教学哲学》3 774次提到“人”，一部《教育哲学》中，“人”字出现了3 100多次。人复杂且神秘，人本美、人本善，通过教育使之更美、更善。这是张教授教育理论的哲学基石。
张教授发表了《与人俱进》、《上天之下的人本》、《自由是人的同义词》、《人的固有性、可能性和现实性――兼论教育目的》、《教育学与人学》、《教育因培养独特的人而独特》、《人的意义》、《与人本相对的东西是什么》、《人主义谓何》、《创造―人的天性》、《以人为本与教育学改造》、《教学改革与人本思想》、《新世纪：教育与人》等30多篇专论人的文章。20余万字的《论我》收录于《张楚廷教育文集》第14卷。他的长诗《人颂》有128行，1 190个字。《课程与教学哲学》第十三章第二节“人论”有12页，近10 000字。“之所以在‘人论’这一节花了特别多的功夫，是因为这种功夫可为人文引领的和谐课程观的立论奠定最必需的基础”[11]（P10）。通过这些文章，张教授从多个角度充分阐述了人的复杂性与神圣性，意在提醒自己和相关人员不能将人简单化、不能怠慢人，不能低估教育工作的意义。
张教授认为“人的特性”在于自反性、自增性、自语性、自育性、自群性和审美性，而自反性乃人的根本特性[13]（P20）。在此基础上，他提出了教育公理。“教育理论是由存在公理（潜在公理）、能动公理（动因公理）、反身公理（自反公理）、美学公理（需要公理）和中介公理（环境公理）所构成的公理体系”[15]。他把教育公理串成了一句话：“人的潜在才智，以天赋欲望为引擎，通过自反心理作用，按照美学追求并依美的规律，并不可避免地在一定中介的作用和影响下，来不断发展自己，构造自己。”[13]（P171）张教授对人的充分认识和对教育公理的阐述，有助于理解教育为何存在、教育如何存在、课程为何建设、课程如何建设等问题。
教育的使命就在于发展人性、弘扬人性、陶冶人性。课程的使命就在于“化”人，通过课程将“人”大写。这是张先生对课程功能的基本界定。课程价值在某种意义上等同于教育价值，张教授为此创作了这样一个示意图：
人→课程→人
他说：“这是个简单的表达式，却也包含着值得人们凝望的内涵：课程通过让人获得新生活、创造新生活而成为新人……那后一个‘人’字就是大写了的[5]（P9）”。这个简单的示意图蕴含张教授教育为人、课程发展人、课程是人的课程等人本教育思想。
（4）语言风格的诗话性。读张教授的作品，很多人都有爱不释手的感觉。有的人将其做教育著作读，有的人将其做哲学著作读，有的人将其做散文读。设问、反问、排比、比喻、拟人等手法的广泛应用和强烈的思辨性使其作品充满了阅读的快感。张教授的言说常常是激情与智慧齐飞，感性与理性交融。表面上看似不拘一格，任其自然；细细品来，用词造句，轻松活泼，行云流水，多为散文诗般的语言，有着一番不同凡响的韵味与芬芳。读他的《课程与教学哲学》等著作，感觉其不但存在强大的理性力量，更有着智慧和激情在奔涌，有着浓烈的诗性在飞扬。
他这样阐释“盲从演绎”的危害：“理解让位于背诵，质疑让位于聆听，反思让位于盲从。演绎万能论带来了课堂的一片寂静。我们教本的千篇一律的演绎面孔和教师对演绎几近盲目的崇尚，使得我们失去了想象的自由，失去了突破的胆量，失去了对前提质疑（即反思）的勇气，失去了对美感的强烈向往，失去了异想天开的活泼。”[11]（P229）他这样歌颂真、善、美：“真是生命之本，善是生命树上的花朵，美是生命屋脊上的太阳。”[11]（P350）他这样给逻辑与直觉画像：“逻辑是让思维行走的结果，直觉是让思维飞翔的结果；逻辑如火车沿铁轨行驶，直觉如飞机在空中自由盘旋；逻辑在平静中运转，直觉在心潮澎湃中泛化。”[11]（P193）
这样的句子与其说是论著话语，不如说是美丽的教育诗句和深沉的教育哲言。“读这样的句子，我们真有点分不清这究竟是理性之‘思’还是感性之‘诗’……从这些饱含激情的文字里，我们真切地感受到：在言说的世界里，张先生既是一个深邃的哲人，又是一个热烈的诗人。”[16]
近几年张教授诗兴大发，写了近1 000首教育诗歌，2014年由民主与建设出版社出版了六卷本《张楚廷诗集》。《“五I”诗》是这样写的：“逻辑很庄重，直觉无限美。聆听静悄悄，质疑无喧闹。意志诚可贵，兴趣是先导。知识似海洋，信息满寰宇。聪明人俱有，朝着智慧走。”[17]不经意间，张教授由数学老师、校长、教育学博士生导师、教育思想家、哲学家、社会批评家走到了诗人、作家行列。
（5）自我实践的广泛性。张教授既是一个课程理论家，也是一个课程实践家。他在教学与科研中使用课程理论、发展课程理论。他将自己的课程理论广泛用于教学、学校建设、课程改革等方面，产生了积极的社会效应。
张教授曾任湖南师范大学（以下简称湖南师大）校长18年，将该校从省属一般院校变为211工程重点建设的综合性大学。他曾做湖南涉外经济学院（以下简称“涉外”）校长8年（另做名誉校长4年），使该校获得了跨越式发展。从某种意义上说，两所大学的成功是张教授治校思想的成功、是其课程理论与课程实践的成功。
张教授既是老师、又是校长和学者，因此他主动承担了课程开发等方面的责任。他将教学与课程开发相结合、教书与写书相结合。他教过23门不同的课，其中有15门课是他自己写书自己讲课。其中，《课程与教学哲学》被一些高校作为研究生教材，《教学论纲》再版上十次，被很多高校教育学专业确定为必读著作。 不管是在湖南师大还是在“涉外”，张教授都将隐性课程建设（学校文化建设）作为工作重点。他在做“涉外”校长时，确立了“至善至美，自立自强”八字校训、“让学生真正学到东西”九字方针等办学理念，后被归纳为“八三八八九”理念文化。这五个方面都强调了质量、都体现了学生本位和学术本位。这是“涉外”办学的基本原则，是“涉外”最重要的隐性课程。在隐性文化建设中，他最在意干部的为人处世。他为湖南师大拟定的机关作风为“平等、礼貌、准确、高效”，为“涉外”确立的机关作风是“平等、尊重、敬责、高效”，每处都有两个词是直接讲尊重人的，另外两个词是则从过程与效果方面强调对人的尊重。
张教授主政两所高校时，非常重视学科结构、课程结构的规划与建设。“一所高水平的大学，其前提之一是由于它有宽广的学科面而能为每一个学科提供课程设计的各种选择，从而有可能形成优良的课程结构”[18]（P390）。他在每所大学都牢固树立了人文课程的地位。他领导的湖南师大曾“将哲学、伦理学、心理学均列入核心课程……举行全校哲学统一考试”[18]（P711）。为了创办高水平民办大学，根本上为了实现学生的成人成才成长，他在“涉外”设立了文学院、法学院、理学院，开办了“人文讲坛”，广泛开设了以人文课程、通识课程为主的全校选修课。
高素质人才是建设优质课程的重要保证，张教授主政的湖南师大曾被称为我国最早“炒作”博士的高校。“到90年代末期，湖南师大调进教授88名、博士118名，而调出的博士只有14名”[19]。这些人才的引进使学校名声大振，学科及课程水平不断提高。“涉外”于升为本科的2005年即制定了“百名博士计划”，到2009年引进了53名博士[20]。目前，该校已有博士近70名。大批博士的引进与培养，使“涉外”的师资结构、科研状况、课程水平在短期内都发生了深刻变化，为其快速发展、可持续发展奠定了良好基础。多年来，“涉外”名列全国民办高校前茅，2014年更是荣登中国校友会民办大学榜首。
（6）使用价值的普适性。张教授的课程理论等成果产生于湖南长沙，它是属于长沙这个地域的。但是从更大范围讲，他是站在“人”的角度和高度探讨课程理论的，所以他的理论既是地域的，又是超地域的；既是民族的，又是超民族的。多年来，国内很多学校借鉴他的教育理论、课程思想推进学校建设，很多学者用他的理论指导自己开展有个性、有深度的科研工作。受他思想影响的学者、教育管理人员不计其数。新疆吐鲁番地区教育局于2012年5月邀请张教授去做了《“五I”课程思想》的报告，还请他为“吐鲁番地区楚廷教师成长学校”揭牌[21]。此次新疆行，张教授先后为乌鲁木齐市教育局、新疆师范大学、新疆财经大学、新疆教育学院、石河子大学就基础教育课程改革、校园文化建设、教育哲学、课程哲学等主题做演讲。2013年，长沙市岳麓区实验小学、长沙市砂子塘教育集团、株洲市景弘中学、益阳市赫山区实验学校等多所中小学请张教授就五I课程思想以及相关课程理论等做演讲。很多老师在其思想的启发下深入钻研教学与科研，撰写学术论文。如湖南援疆教师的周琦勋公开发表了《基于“五I”课程观的中学英语社团活动探索》等文章。广西师范大学刘宇贤等专门就张教授“五I”课程思想的应用开展研究，写出《基于“五I”理念的我国教育学硕士研究生课程设置研究》等论文。可以说，张教授的课程理论从三湘四水走向了神州大地，产生了“墙内种树墙外开花”的广泛影响。
三、张楚廷课程理论的主要成因
张楚廷课程理论成就与他出生背景、生活经历、工作岗位等有千丝万缕的联系。归来起来，孕育张教授丰富多彩、特色鲜明课程理论的主要成因有深沉的民族情怀等方面。
（1）深沉的民族情怀。张楚廷出生在印度尼西亚、在襁褓中随父母回国，曾由母亲抱着逃命于日本鬼子的追杀，曾在文化大革命中被打成右派，这些特殊的经历告诉他要自警自省自尊自爱自持自信自立自强。他在《张楚廷教育文集》扉页上写了一首《自题》诗：“来自江汉平原的一个村口，依在上天之下的一片热土，手捧祖宗馈赠的一箱帛竹，肩扛朝耕夕作的一把锄头……[22]”从这首短诗不难看出，对于祖国热土的依恋，对于祖宗馈赠的珍重，正是他民族情怀的渊源所在，正是他报效人民的动力所在。
张教授希望通过自己所从事的工作为师生的幸福、教育的进步、祖国的强大贡献自己的力量。他曾饱含真情地说：“客观地说，中国教育需要改革的方面还很多，教育思想的落后，课程理论的落后，并不是都被充分意识到了的，实在需要深刻的变革”[5]（P138）。“我们更深切地期待，在这个领域里，有我们中国人而真正属于我们中国人自己的哲学”[11]（P前言）。“作为学者，我们深感中国应当有自己的课程理论，并认为，我们也应当提出比他们更合理、更系统同时也更先进的课程理论来。十年前所提出的‘五I’课程观正是这样一种尝试”[23]。“美国人有的，我们有了。美国人没有的，我们也有了，这就是超越”[5]（P466）。因为有了深沉的民族情怀，张教授就树立了敢于超越的勇气，并创造了很多具有突破性、超越性的理论成果。
（2）深切的教育情感。张教授结缘于教育，钟情于教育，献身于教育。他于1959年大学毕业后就做了数学教师，除了“文革”被耽误四年外，其余时间都在教书。他任校长、党委书记26年，但从未离开过讲台，现在仍为博士生上课。事实上，他一可借口行政繁忙而停教几学期、几年；二可借口科研繁忙而不教学；三可借口年老了，只搞搞讲座、搞搞研究；四可像有些导师带博士那样，开个书目，让他们自己去念。但他却没有这样做。他说：“我确实没有找过借口，没停系统讲课。”[5]（P515）
张教授头衔与职务很多，他做过教师、数学系主任、副校长、校长、党委书记、省委委员、省政协常委、全国高等教育素质教育指导委员会副主任委员，变化或增多的是职位，不变或没变的是做一个好教师、好校长。他于1986年婉拒了“组织”要他做副省长的想法。“更大的权益诱惑也有过，要我去做‘高官’。我明明白白地拒绝了纯行政，清清楚楚地选择了教书”[5]（P516）。热爱教育的张教授为了使教学能更有效地服务于学生的成长，他不断总结经验，不断思考如何做得更好。除了建立“教育公理”体系外，他还从多角度研究过为何教、如何教等问题。在《教育协同效应研究》、《人力学引论》、《教学细则一百讲》、《教学论纲》等著作中，他探讨了直觉与逻辑、分析与综合、归纳与演绎、启发与直陈等关系，对“元学习”的概念及其教学论意义等重大问题做过充分论述。在2002年出版的《大学教学学》中，他提出了“知识综合构成、讲述思路为主、增强学生参与、结合研究学习、指导自由选择、心理协调发展”等六条大学教学原则。这些理论成果使为何教、如何教等问题变得非常清晰。 张教授将教学与研究紧密结合，使教学与研究的质量都得到了保证，从而实现了“教师型专家”与“专家型教师”的流转与互译。
（3）深厚的哲学情结。哲学情结其实就是一种理论情结，是一种不仅要知其然，而且还要知其所以然的情结。张教授寄情于哲学，敢于质疑、善于质疑。他几十年来始终是一个执着的追问者。在他的著述里，最普遍、最常见的句子是问句，或疑问，或设句，或反问，这是典型的“张氏话语”。一部《课程与教学哲学》有1 079个问句，一部《教育哲学》有3 123个问句。在他被中国知网收录的300多篇论文中，有55篇的标题是疑问句。张教授的教学、著述、演讲是疑问的世界，也是直通真善美的世界。“从不同角度、不同层次的教育提问，是我们解读张著、理解张著、领悟张著、品味张著的思维坐标”[16]（P107）。他喜欢对同一个问题做多角度的分析论证，如在《课程与教学哲学》第五章中对课程结构从课程的制订权视角、内涵视角、成分视角、学科视角、存式视角、目标视角、选择权视角、地位视角、关联视角、时间视角、体量视角、过程视角、陈述视角等十三个视角做了审视，得出了琳琅满目的课程分类结果。这样既能使读者看清课程结构的庐山真面目，又能引发读者做更深入的思考。
张教授十分推崇恩格斯的论断：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”他在《哲学对于大学意味着什么》一文中集中描绘了哲学与大学、哲学与科学、哲学与民族的共存共荣景观。他十分欣赏柏拉图关于“教育的最高形式是哲学”的观点。他指出：“教育的贫乏源于哲学的贫乏、哲学的贫乏与教育的贫乏几乎同时存在。”他曾设法改变自己学校的哲学“贫血”状况。早在20世纪90年代初，作为湖南师大校长，张教授领导学校从北京大学、中国人民大学、武汉大学等高校引进了一批哲学博士，在一所地方师范大学率先办起了哲学专业，并建立了哲学系，不仅使湖南师范大学的哲学水平得以大幅度提高，而且以此为支撑全面提升了大学品位。张教授的哲学情结帮助他创造了很多高水平理论成果，如写出了《课程与教学哲学》、《教育哲学》、《高等教育哲学通论》、《哲学原理》、《哲学是什么》等著作，以此丰富了我国的理论宝库，也推动了教育事业的进步。
哲学情结也是一种用语言表征生命活力的情结。张教授之所以能写出《课程与教学哲学》等大批课程理论著述，与他对语言与人生关系的深刻认识有关，张教授就是在用高产优产的理论与生命对话。他说：“人的活力在多方面表现为其语言活性。人的修养也是多方面的，语言修养是基本修养之一，并影响其他修养……好的语言交流就是心灵对话。”[24]
“五I“课程构想等都是是张教授哲学情结孕育的产物。他在批判了泰勒原理（被张教授称为“四环套”）以及多尔的4R（Richness丰富性、Recursion回归性、Relation关联性、Rigor严密性）[25]的线性性、先验性、预设性、不见人、无范畴等不足的基础上，提出了自己的五I思想。“五I较之多尔的四R，具有十分明显的辩证特征，从而，也具有更丰富的哲理内涵”[23]（P15）。由此看来，张教授所做的课程理论工作，是对历史上已有成果的扬弃，是对构建具有中国气派、甚至建立中国流派的课程理论所做的大胆尝试。
“务实，才能站得更稳；务虚，才能看得更远”[26]。张教授热爱教育，将个人喜好与教育发展需要相结合，将坐而论道与起而行事相结合，将重结果与重过程相结合，因而创作了大量课程与教学以及其他方面的教育理论，既成就了他的教育人生，又为我国教育理论的完善和教育实践的进步贡献了自己的力量。
