基于交往行为理论的高校思想政治教育模式探析
1 交往行为的理论溯源及解读
“交往理论”提出于20世纪上半叶，直至今日仍是西方社会最具影响力的理论之一。交往理论的影响深入各个学科，在哲学、语言学、心理学、社会学、教育学、文化人类学等领域均产生了深远影响，使各学科在交叉领域有了新的联系和突破。从交往的视角关注高校思想政治教育模式能突出主体间对话及对话语语境的分析具有重要意义并且提高高校思想政治教育的实效性。
有学者认为马克思的“社会交往”概念归结为在一定历史条件下，人与人之间以一定的手段为媒介的、互为主体和客体的相互作用的过程，这种活动归根结底是一种交往实践活动。[1]哈贝马斯则在提出自己独具特色的交往理性哲学中融合了马克思理论的历史观、现代西方语言哲学及心理学和社会学，通过批判现代西方社会的工具理性，呼吁人性的回归，将其命名为“交往行为”。他在《交往行为理论》一书中把“交往行为”的概念解释为是在行为者意见一致基础上，通过规范合法性的调节，实现个人同一性与社会化相统一的合理性活动。交往行为的概念“所涉及到的是至少两个以上具有一定言语和行为能力的主体之间的互动，这些主体使用手段，建立起一种人际关系。
其理论可归结为三个基本特征：以理解为交往核心
要素。交往行动遵循基本准则。通过语言客体作为主要媒介。
2 高校思想政治教育模式中的交往缺失
分析高校思想政治教育中的交往行为问题，需要对教育过程中的种种交往缺失进行分析。
2.1 目的（策略）行为中主体性交往缺失
思想政治教育过程中交往行为主要存在于教师主体和学生主体之间，教育模式主要以语言媒介为前提，进行知识、信息、思想交流或情感沟通的互动活动。在此交往行为中的两者都是主体。哈贝马斯认为，“目的行为模式向行为者提供了一种‘认知-意志的情结’（kognitiv-volitiver
Komplex），从而使得行为者一方面可以培养起对于实际存在的事态的意见（Meinungen），并通过感知传达出来，另一方面则可以形成一定的意图（Absichten），以便把理想的事态付诸实现。”[2]而现实中主体性交往的缺失就表现为思想政治教育者的创新意识不强，缺乏敢想敢为、求新求变的精神，习惯性遵循着原有的思想政治教育模式，不能与时俱进地扬弃旧义，创立新知，缺乏批判与超越的精神；作为受教育者的主体身上则表现出理论与实践相脱节、自我提升意识淡漠、主体性人格不成熟等。
在当代思想政治教育模式中，交往更多地表现为一种主体与客体的关系，即思想政治教育工作者作为教学活动的主体并未将学生定位于认识主体、思维主体及实践主体，仅仅将其作为客体施加教育内容。思想政治教育过程中的交往行为变成了一种单向地思想改造、道德灌输和行为规整，不仅抑制了学生主体性的发展，而且限制了思想和情感的交流互动，违背了高校思想政治教育模式的形成和发展。从而很难实现主体间无障碍流畅沟通的高校思想政治教育培养模式。
2.2 规范行为中直接性交往缺失
“规范行为”是描述“行为者与整整两个世界之间的关系”。[2]高校思想政治教育由规范语境构成，学生属于高等思想政治教育过程中的成员，有效规范适用于行为者。这其中直接交往的主体更能形神兼备地面对面进行交往，相较之下，传统思想政治教育则在师生面对面、直接谈话等方面的交往很少，而思想政治教育模式中更强调课本理论的知识灌输等间接交往形式。在间接交往的过程中虽然体现着规范行为和规范语境的内容，但却将交往主体的另一方隐而不显，处于失语状态，缺少双方共同的情感的丰富性、真诚性表达，妨碍了交往主体之间的交流互动。在当代思想政治教育活动中，教育者很少直接接触受教育者的心灵体验和寻找共识，缺乏对话理解和交流的教育过程会使思想政治教育的实效性大大降低，也必然阻碍受教育者的反映状态和主体意识的发挥。
2.3 戏剧行为中情感性交往缺失
1956年，戈夫曼在其关于“日常自我表现”（Sclbstdarstellung im Alltag）的研究著作中第一次明确地把戏剧行为概念引入社会科学领域。[2]戏剧行为将互动视为一场“遭遇”，在遭遇过程中参与者构成透明的公众。哈贝马斯将其中展示的过程解释为由于行为者把他的主体性部分地表现了出来，因此希望得到更多的关注和接受。因此戏剧行为中的“关注和接受”体现了行为者的情感诉求，交往主体的精神世界通过情感连接，同时交往主体渴望获得一定情感、精神的满足。“遭遇”情境中情感交流应当发生在高校思想政治教育过程中的各个部分，但由高校思想政治教育模式及现状来看，发生交往中的情感碰撞在减少，而缺乏情感的交往以及不存在情感性成份的交往却在显著增加。传统思想政治教育模式中教育任务结束时亦是教育交往结束之际，交往情感性成分在不断衰减，交往行为成为即时性的交往。我国高校思想政治教育历来注重人本发展，以“情”贯穿教育过程，注重以理服人并与情感相结合，在教学过程中要情理交融。但是，现实的教育活动中缺乏教师主体与学生主体的“面对面”沟通，并且未达到理论应有的程度，使“遭遇”情景仅停留在理论传授中，缺乏情感渲染。
3 基于交往行为理论的高校思想政治教育模式建构路径
将哈贝马斯的交往行为理论引入高校思想政治教育模式研究的视阈内，对完善和增强思想政治教育工作的时效性和针对性有极其重要的作用。
3.1 方式转变：营造交往气氛，回归真实世界
高校思想政治工作应由教师和学生共同营造，以教育目的和要求所需的和谐、人性化的环境和气氛为情境，合理地开展思想政治教育互动。树立以学生为本的观念，以学生为主体，将教育受众的需求作为主要关注点，尊重和理解学生，经过有效的交往过程，实现高校思想政治教育的目标。在教育的双向过程中共同塑造一个属于双方的语境，避免强迫、灌输等方式。遵循哈贝马斯对交往过程有效性的要求，完善交往过程，即“内容或存在事实的假定性陈述中体现出来的真实性，通过以言行事句建立人际关系时所运用的规范的正确性和表达自己内心情感时表现出来的真诚性”。[3] 美国实用主义哲学家约翰?杜威认为，社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。[4]高校思想政治教育同样应走向现实社会生活，使学生走出空洞、抽象的教条王国，回归真实的世界，在思想政治教育中引入真实的教育资源，使思想政治教育更加贴近生活世界。
3.2 导向转变：促进平等交往，鼓励兴趣导向
平等的交往建立在双方可自由选择交往对象、交往方式及环境，海德格尔认为，自由仅在于选择一种可能性，这就是说，在于承担未选择其它可能性并也不可能选择它们这回事。[5]如何促进平等交往的关键在于教师主体性的定位，应建立良好的师生观，尊重每个学生，并鼓励以合作的意识注入教育过程。哈贝马斯提出的以兴趣为导向的观点符合受教育者在主体间对话达成普遍共识的需求，学生在思想政治教育过程中渴望得到兴趣的提升，摆脱枯燥、抽象、难以理解的纯理论内容，而更多希望学习具有启发性和讨论性的内容。因此，高校思想政治教育模式只有关心学生所关心的内容，才能增强学生的兴趣，取得思想政治教育的真正实效性。
3.3 关系转变：改善交往情境，确立“主体间性”关系
交往行为在马克思眼中是一种活动，并存在于一定的历史条件当中，并认为，交往形式“是个人自主活动的条件，而且是由这种自主活动创造出来的。”[6]在现代高校思想政治教育中教师与学生的互动组成了思想政治教育交往行为的主体部分，教师与学生分别为主体，展示各自的主体性，而真正的主体性只存在于交往过程中，离开交往范畴亦或是离开学生主体的高校思想政治教育都是抽象和不现实的。因此应避免单项强行灌输式的理论教育方法，释放学生的思想道德素质发展。“主体间性”关系作为哈贝马斯交往行为的理论核心范畴之一，强调了主体与主体之间关系的交往标准，交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或寻求理解对方行为的意义。将这一思想融入思想政治教育模式中，将学生与教师均视为参与教育活动的主体，以平等、理解的情境相互融入教育过程中，摆脱主客体关系的束缚，真正释放做到高校思想政治教育的“教”“学”相长。
