通识教育:西南联大“三常委”办学理念的认同
中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2014）02-0142-06
一、 问题的提出
通识教育，作为西南联大一种鲜明的办学理念，已为学界所公认。但对此公认缘故的探究，学者的结论，目前主要归于相互关联的三个因素：一是在以蒋梦麟、张伯苓、梅贻琦（以下简称“三常委”）为核心的联大最高决策层常委会中，因蒋梦麟和张伯苓身兼他职，不常在昆明，梅贻琦成为西南联大校务的实际主持者；二是通识教育是梅贻琦大学教育思想的核心，[1]（P52）实际主政联大的梅贻琦于办学中体现通识教育的主张是为必然。三是蒋梦麟、张伯苓十分信任梅贻琦的人品与才干，他们对梅氏管理西南联大均持肯定态度，从而不大关注联大事务。这三个方面概括起来，核心之意即是：西南联大通识教育理念的实行，缘于梅贻琦坚定的通识教育思想和主政联大的实情，缘于蒋梦麟、张伯苓无暇顾及联大校务以及对梅贻琦的充分信任。
然而，如果对这些结论性因素做一定深入的分析，我们就会发现以下欠缺：一是联合办学的西南联大，实行的是合议制的常委领导体制，蒋、张因故不能出席日常最高决策的常委会，事实上一般都有他们指定的代表出席会议，以体现本校意志。况且从史料记载和对联大校友访谈得知，此间蒋梦麟在昆明的时间还是比较多的；张伯苓于前期也不时在联大。①若仅以此说明梅贻琦“通识教育”思想成为主导西南联大通识教育的办学因素，理由不够充分。二是蒋梦麟和张伯苓信任梅贻琦，固然有着对梅氏人品、才干的认可，但同为教育家的蒋、张二人倘若在通识教育的理念上与梅氏有着根本的分歧，西南联大通识教育的理念能否顺利实施，值得商榷。
事实上，一所大学高层办学理念的相通或相近，才是办学成功最基本的前提和最基础的因素。这对处于联合办学的西南联大尤为重要。办学理念涉及如何看待大学、如何办大学的思想观念。不同的办学理念产生不同的认识，不同的认识又有着不同的办学方式。显然，办学理念的不相通或错位，产生的将是“分力”，而不是“合力”。因此，办学理念有着高位的支配性，制约和影响着办学的具体措施和行为。西南联大能够实施通识教育，深层次上的主要原因，是要看居于联大最高层的“三常委”是否有着通识教育理念的认同。
二、通识教育对“三常委”的影响
通识教育，亦称“自由教育”“普通教育”“一般教育”“博雅教育”等，其历史渊源可追溯到古希腊-罗马时期的自由教育思想。它具有丰富的内涵：就其性质而言，通识教育是高等教育的重要组成部分， 是人人都必须接受的、不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育；[2]（P26）就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，以通识课程作为载体和媒介，其课程广泛涉及自然科学、社会科学和人文学科三大知识领域；就其目的而言，通识教育旨在通过使学生获得合理的知识结构和能力结构，以及丰富高雅的情趣，培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。[3]（P17）
1914年至1944年，美国以哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等著名院校为代表，掀起了第一次通识教育高潮。这场旷日持久的“高潮”，产生的原因主要有二：一是17、18世纪以来，受工业革命的冲击和影响，科学日益进步，科学与技术结合越来越紧密，使学科不断分化和知识日益专精，生产方式的变革和社会分工也日益加快，社会对专业人才的需求大大增加。然而，工业社会专业化的分工，在提高了劳动生产率的同时，人却成了机器的附庸和奴隶。工业生产过程的狭隘专业化，很快发展为教育的狭隘专业化，反映在大学教育上即为：科学技术科目在大学教育中的地位有了显著提高，注重理智发展和个人完善的自由教育传统面临来自专业教育的严峻挑战，工具理性、实用哲学、功利主义逐渐占上风。大学专业教育发展所出现的弊端，一直受到一些学者的诟病，而重拾中世纪欧洲大学形成的“自由教育”理念成为一种反对专业教育的理由。[4]（P76～77）二是从19世纪中叶始，自由选修制渐行于美国高等院校中。这种选课制虽然引进了一些新的科目，但让学生依兴趣随意选择课程的做法，在很大程度上导致了学生知识的凌乱和肤浅，学生既不能博而专，也不能对自己学到的知识形成一个整体的认识，引起了一些教授的强烈不满。[4]（P77）于是，一场现代通识教育的变革在美国拉开了序幕。
考察美国这一时期的通识教育，其特点：一是通识教育课程成为美国本科教育课程体系中的重要部分，其范围广泛涉及社会科学、自然科学和人文学科诸领域的知识内容；[5]（P234）二是通识教育的实践形式主要有“集中与分配制”“现代文明导论课”“分组必修制”“名著课程”等；[3]（P63）三是通识教育体现非专业、非功利的价值导向，要求所有专业的学生都应通过规定课程的学习与考试，熟悉文化遗产中的知识、理想和价值观；[4]（P77）四是通识教育与专业教育相互促进，通识教育得到较快发展。“通识教育被提出以后，尤其是二十世纪二三十年代以后，在美国高等教育发展中一直占据着比较重要的地位。”[3]（P72）
通识教育作为一种新的大学教育理念，近代主政中国大学的一些校长纷纷效仿。接受过美国早期通识教育浪潮洗礼的联大“三常委”自然也不例外。蒋梦麟1917年获美国哥伦比亚大学哲学教育学博士学位。张伯苓于1917年在哥伦比亚大学师范学院学习1年并数度考察日、美高等教育。梅贻琦继1914年获吴士脱理工学院理学学士后，再度赴美于1922年获芝加哥大学理学硕士。美国游学的经历和对世界大学教育的关注，使他们不同程度地打上了通识教育的烙印。张伯苓在《访美感想》中就有这样的感慨：挽救中国落后的良方在教育，今后的教育应当“尚实”“尚理想”“按科学法教之作事”“利用物质，利用科学”“学组织”“学社会科学”。[6]（P67） 而要使中国现代化，应“注重体育，锻炼健强之国民”“注重科学，培养丰富之现代知识”“注意精神的修养……向深处培，向厚处培……”[6]（P208）蒋梦麟则直接借鉴哈佛的通识教育模式为其所用。他在《北京大学新组织》里说：“先援美国哈佛大学例，采选科制……选科制准学生于性之所近，于规定范围内自由选择，愿饮水的马则饮水，愿吃草的马则吃草，人各随其个性而发展其学力，岂不甚善？”[7]（P173）梅贻琦在清华学校时期发表《清华的教育方针》，主张“第一年专用于文字工具之预备及自然科学与社会科学之普通训练，其目的在使学生勿囿于一途，而得旁涉他门……在每系必修课程之外，多予学生时间，使与教授商酌，得因其性之所近，业之所涉，以旁习他系之科目”。[8]（P6）由此可见，他们的这些认识与主张，深受二十世纪二三十年代美国通识教育浪潮的影响。 诚然，作为教育家的联大“三常委”，对此期美国通识教育的理解、认识上不可避免地存在着差异，实践中也各有侧重。但这是以认同通识教育的基本理念为前提的。
三、“三常委”的通识教育认同
纵观梅贻琦、蒋梦麟、张伯苓的教育言论及教育实践，我们认为“三常委”的通识教育认同主要体现在以下五个方面：
（一）发展个性，完善人格
通识教育是把人培养成为自由而全面发展的人。它首先强调发展个性和完善人格，从根本上实现“健全的人”的培养。对此，“三常委”都有自己的主张。
张伯苓极为强调学生人格的培养，多次在演讲中强调完善人格的重要性。他曾说：“研究学问，固然要紧；而熏陶人格，尤其是根本。‘君子不重则不威，学则不固’，个人人格是很要紧的”，[6]（P154）“教育一事非独使学生读书习字而已，尤要在造成完全人格”。[6]（P8）可以看出，张伯苓把学生人格的培养作为教育的重要任务。为此，他要求学生同心协力地去与人合作，在与人的合作交往中不断完善、发展自己，从而“养成自由独立之人格”，[6]（P91）以实现自己的目的。
蒋梦麟主张通过发展个性来养成健全之人格。他认为人格就是“本个人固有之特性，具独立不移之精神”。[7]（P55）而发展个性的方法主要是教育，让学生学习生理、遗传、卫生、心理、伦理、美感诸学，或“授予人生所必需之知识及情感的陶冶”，[7]（P234）以掌握“真实正当之知识”，[7]（P62）形成独立和“精确明晰之思考力”，[7]（P69）促进个人的发展，推进社会的进步。
梅贻琦主张对学生实行“全人格教育”，即“知、情、志”的和谐统一。他说：“所谓整个之人格……至少应有知、情、志三个方面，而此三方面者皆有修明之必要。”[8]（P100） 他认为，完善学生人格的途径：一是教师指引启发；二是学生自己探索修养。强调知识的学习，要“有执教之人为之启发，为之指引”和“学子自为探索”相结合；意志与情感的锤炼，则要“教师之树立楷模”和“学子之自谋修养”互进。[8]（P101）
显然，“三常委”都注重学生人格的培养，并且在人格培养目标上是一致的，即追求自由而独立。方法上张伯苓强调与人“合作”，蒋梦麟重视教育，梅贻琦倚重教师指引和学生自修，三人可谓大同小异、互相补充。
（二）健强体魄，担当重任
学生强健的体魄，是通识教育培养“健全的人”的有机要素。“三常委”都认识到体育于学子、于国家的重要性。
蒋梦麟认为“中国学生，将来出而为社会任事，其责任较他国学生倍徙，若无健全之体力，其能负此重任乎？且国势积弱，强邻环视，苟一旦国有大难，咸须舍身救国。故以国防而论，体力更为重要”。[7]（P49）他甚至赞赏道“体育者美丽之基础，两者并进，健全之个人乃成”，[7]（P62）以致“深望诸君……养成强健之体魄，团结之精神，以备将来改良社会，创造文化，与负各种重大责任”。[7]（P119～120）
梅贻琦强调“身体之强弱，关系一己之成就甚大……将来毕业出去担负任何工作，均以体力精神为前提；外患如此紧急，如作长期抵抗，是要靠各个人的全副精力去工作。我们要将灵敏的脑力，寓寄于健全体魄之中。而后才能担当艰巨，才能谈到救国”。[8]（P30）
张伯苓也指出“体育发达非啻身体强健已也，且与各事均有连带之关系。读书者宜有健全身体，道德高尚者宜有健全身体”，[6]（P27） 甚至发出了“强国必先强种，强种必先强身”的呐喊。[6]（P306） 可见，三人对体育的认识深有洞见，将体育强身上升到了担当国难、维护民族生存的高度，视为学生将来救国及改造社会所奠定的基础。
实际上，在近代中国的特殊背景之下，重视体育教育、强健体魄，练就学生强国御侮之体，已成为广大教育家的共识。“三常委”不仅时常向学生宣讲体育的重要性，而且鼓励学生积极参加各种体育活动，并把体育成绩作为学生毕业的必要标准，使之在清华、北大、南开以及联大时期贯行如一。
（三）文理兼融，博通为先
通识教育还在于全面地提高学生的知识文化素养，使其获得一个较为合理的知识结构。“三常委”强调了学生知识的文理融会、广博厚实与相关联系。
梅贻琦十分重视学生知识的“博”与“通”，要求学生对自然科学、社会科学、人文科学三大领域的知识做到“知类通达”；主张“文、理、法、工、农等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才”；作为“真正工业的组织人才以对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应有充分的了解。”[8]（P184～185）在他看来，大学教育要“通识为本，专识为末”。[8]（P105）
蒋梦麟、张伯苓亦主张学校要为学生提供多元、广博的知识，拓宽学生的知识面与认知面。蒋梦麟认为“无论是文科的，法科的，理科的诸同学们，凡关于天文地理……一类的自然科学上，都当着实的注意才好！”[7]（P213～214）大学四年之中，“以前二年为一般课程，授予人生所必需之知识及情感的陶冶，与夫预备专门研究之基本知识。智育与美育并行。后二年为专门研究，以求专精一艺，备丰富之图书与仪器，为研究之工具”。[7]（P234）张伯苓除重视学生知识的广博外，更强调知识的背景与关联。他曾说，“社会科学根本必以某具体社会为背景……地理、地质、气候、生物诸学无不对环境而立”，[9]（P27）力主学生多接触社会实际，开阔知识视野，增强解决实际问题的能力。
可以看出，“三常委”的共同之处在于，要求学生学习兼顾自然科学、社会科学、人文科学三大学科的知识，强调知识学习的“博”与“通”，以打下深厚的科学和人文基础。这些都是符合通识教育的要求的。
（四）团体协作，消除涣散
通识教育要求通过若干基本能力的训练，使学生获得一个较为合理的能力结构，其中团体协作和组织能力是重要的组成部分。中国近代积贫积弱的一个重要原因，在20世纪早期的不少教育家看来，旨为民族之精神涣散、无凝聚力，团体协作与组织能力尤为缺乏；而要改变这种状态，对于锻造社会精英的大学，当着力培养学生的团体意识、协作精神和组织能力。 “三常委”同样对培养学生的合作精神和组织能力极为重视，积极提倡学生体验团体生活和参加多样的团体活动。蒋梦麟把团体生活分为：“学术的团体生活”“体育的团体生活”“社交的团体生活”“游艺的团体生活”“组织的团体生活”，[7]（P199） 号召学生积极参加。张伯苓强调“学校对于学生的课外组织，团体活动，无不协力赞助，切实倡导，使学生多有练习做事参加活动之机会”，[6]（P307） 并且要积极“鼓励学生自动组织各种社团，通力合作，团结负责……”[6]（P309）加强“群育”是梅贻琦的基本教育主张之一。他注重从细微之处入手以养成师生的团体精神，哪怕在师生聚会时也强调“大家借此机会晤面亲近，表现出团体精神。且集合唱歌听讲，于陶冶性情，增进知识两方面，同时可以得到”。[8]（P68）在他们的积极倡导下，北大、清华、南开三校均有诸如“海燕歌咏团”“学术研究会”“音乐研究会”等众多的学生社团，开展了丰富多彩的团体活动。这些活动不但培养了学生的集体观念、爱国主义精神和组织纪律性，还挖掘了学生的兴趣、爱好和特长，锤炼了学生的组织和办事能力。
以上可知，“三常委”对培养学生的团体协作精神和组织能力是广泛认同的，并且不囿于号召性的告诫，而是倡行并举。学生受此鼓舞，多数积极参与实践。可以说，战前的清华、北大、南开以及后来的西南联大学生团体活动开展得广泛热烈，离不开“三常委”的积极主导。
（五）陶冶情操，提高素养
通识教育还在于培养学生丰富高雅的情趣。美育则是其实现的主要途径。在“三常委”中，蒋梦麟的美育思想最为丰富。他对美育的理解是：“美感教育者，所以发展个人优美之感情。”[7]（P62）因为“人生在世上，他的需要不仅在思想，感情的需要也很大。人没有丰富的感情，就可算是没有生活”。[7]（P148）对于美育的实施，他认为“图画所以发扬其想象力，舞蹈所以发扬其奋兴力，音乐所以发扬其感情”，[7]（P62）雕刻、文字、金石等，也可使人形成融和的感情、高尚理想以及活泼的精神，甚至改良起居也可以“借以涵养心神，启发美德”。[7]（P70）他尤其希望青年“养成对于天然物之兴会……音乐戏曲之习练”，以求通过音乐、戏曲，使之“感情和乐奋发，加增人生的趣味”“发泄胸中的怀抱，并实验他们理想中所有的生活”，[7]（P142～143）从而达到把“中国萎靡不振的社会，糊糊涂涂的思想，畏畏缩缩的感情，都一一扫除”之目的。[7]（P114） 显然，蒋梦麟对美育的作用是趋高的。
梅贻琦、张伯苓也注重学生的美育教育。梅贻琦曾在清华的哲学、外文、心理、体育等系室的课程设置中安排多种美育课程，并请谢冰心、朱光潜、俞平伯、王文显、郑振铎、赵元任等名家担纲主讲；还以讲座、展览、演奏会等形式丰富学生课余生活，潜移默化地进行美的熏陶。同样，张伯苓也大力提倡戏曲等美育，并躬身实践，自编自导自演如《新少年》《娜娜》等新剧，产生了良好的示范效应。南开学生戏剧创作和演练的丰富、高质，在中国近代戏剧史上留有浓烈的一笔。
从上述五个方面可以看出：“三常委”均有着丰富的通识教育思想，体现了通识教育的内涵要素，反映着近代中国现实社会对人才素养的时代要求。“三常委”中，梅贻琦的通识教育思想比较突出而系统，而蒋梦麟、张伯苓又在很多方面做了补充，三者有着通识教育的认同“区域”。我们认为，这种认同“区域”的存在，构成了西南联大通识教育的基本理念，是联大保证通识教育得以贯彻实施的不可或缺的主体要素。需要说明的是：作为教育家的联大“三常委”，尽管对通识教育有着认识程度上的差别，过去的实践中也各有侧重，但我们不能因此就认定他们中有不赞成通识教育理念的。著名经济学家、南开大学元老何廉先生曾说，张伯苓“他不欣赏自由教育，事实上南开大学的课程表中看不出自由教育来，他的定向是鼓励职业的、实际的和技术性的学习。”（何廉著，朱佑慈等译.何廉回忆录[M].北京：中国文史出版社，1988：288.）对此，《南开大学校史（一九一九―一九四九）》则认为私立南开大学“在培养目标上，实行一种通才教育”，“实行通才教育，同时强调实用能力和开拓精神，构成了南开大学这一时期的办学特色”的观点（南开大学编写组.南开大学校史[M].天津：南开大学出版社，1989：137-138.）。本文的探究也说明张伯苓是认同“通识教育”的。
四、余论
西南联大“三常委”通识教育理念的认同，使通识教育成为联大主体办学理念不可分割的部分，也彰显着联大人才培养的价值取向（即培养具有合理的知识结构与能力结构、品行高尚、判断独立、身体素质良好、情趣丰富高雅、勇于承担社会责任的全面发展的人）。短短9年中，西南联大培养出众多杰出人才，成为中国乃至世界高等教育的奇葩，通识教育的理念与实践是其重要的因素（关于西南联大通识教育理念实施的主体――西南联大课程设置的通识教育问题，笔者已有拙文专题讨论，[10]此处不再赘述）。联大学子任继愈曾撰文写道：语言学家罗常培，不仅利用西南地区的特殊条件开辟了少数民族语言新领域，还为我国培养了新一代的民族语言研究人才，马学良、傅懋绩等人都成为国际知名的专家。哲学家贺麟创立“西洋哲学编译会”，造就了不少哲学翻译人才。新中国成立后，商务印书馆出版的西洋哲学名著系列丛书，主要是西南联大时期的一批青年学者完成的[11]……联大人文社科人才辈出已是一个不争的事实。而理工学科人才涌现更是引人瞩目：2名诺贝尔奖获得者，8名“两弹一星”功勋科学家，5位国家最高科学技术获奖者，172人为中国两院院士；理工学院师生中的院士比例达到每12人中就有1人，地质地理气象学系院士率更是高达8∶1[12]……成就的背后，学子们无不感到受益于母校的通识教育：“那时候我还是一年级学生，许多专门的知识还不能接受或理解，但总是吸收了丰富的营养，开阔了眼界，懂得了怎样治学和怎么做人的方法”；[13]（P159）“这些年来，我在研究文艺心理学和美育心理学方面稍有成绩，这与南湖诗社培养了我对文学的兴趣不无关系，总之，南湖诗社在培养文学兴趣和创作能力方面起到了良好的作用”；[13]（P168）“这四年不希望你一出去一毕业就是工程师，就是专家，没有。我这四年只是打一个基础，给你一个做人的基础，做学问的基础，然后再继续去学”[14]……联大的通识教育，在联大学子的成人成才上发挥着不可替代的作用。 反观1949年后中国内地的大学教育，由于全面照搬苏联模式，批判欧美流行的“通识教育”，片面追求“专才教育”，专业划分过细，课程内容过窄，以致“重专业轻基础、重做事轻做人、重科学轻人文”的问题相当突出。20世纪80年代始，学界呼吁进行通识教育改革的声音不断。尤其是90年代中后期以来，我国大学教育力图转变以专业教育为主的思想，提倡加强文理基础教育和跨学科教育，适当削减专业教育的理论部分，加强专业实践训练。通识教育成为我国大学教育改革的主要理念。[15]但从实践的效果看，迄今仍较为普遍地存在着通识教育目的不明、通识课程概念不清、比例失调、范围划分散乱、内容过于功利化、文理脱节、制度保障欠缺等诸多问题。如通识课程中，或是急功近利的思想灌输，或是外语、计算机类实用课程，或是多由教师自报的人文社科类课程，未着眼于学生的全面发展和人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域的相互渗透与相对平衡。又如作为通识课程第二课堂的学生社团，本来是学生学术兴趣培养与学术能力锻炼，学生走向社会的全方位模拟，增强课程学习中不易练就的诸如“人际沟通、组织管理能力和领袖气质”等内力的场所。然而，现实中学生社团“活动的导入方式和举办方式呈高度同质化”“大部分学术性社团不可避免地走下坡路”“功利目的成大学生参加社团动力”“能够潜心做公益活动的社员越来越少”、社团“变成了少数人的政绩秀场”却不是个别现象。[16]这些问题的存在，依笔者看来，其症结在于理念上深刻领悟通识教育的真谛严重不足，实践上通识教育的系统建构乏力。
按照世界银行和联合国教科文组织的观点，通识教育可以锻造学生适应社会快速变化所必需的能力，增加个人胜任各自角色的机会；通识教育还能在更宽泛的领域里乃至全球整合中，促进公民的权利和义务、道德行为、教育抱负和职业发展，推进有效的民主参与和公民社会的发展；在国家的发展过程中，通识教育有助于社会审视由新的发展政策和项目而引起的社会和道德问题，确保一个国家的长远利益优先于短期利益。[17]（P75）由此，大学的通识教育，关乎高素质的现代人才培养，关乎社会文明的发达和国家的长治久安。在推进我国大学通识教育改革中，认知通识教育的理念内涵，把握通识教育的关联要素，建构通识教育的有效系统组织，应该是不可或缺的理性因素。诚然，讨论此问题，已非本文范畴。但需要强调的是：西南联大“三常委”通识教育理念及其实施下西南联大高素质人才辈出的事实，对通识教育的价值已经做出了历史的答案；而由其引申出的现实启迪，那就是：通识教育的理念、教学方式、实践作用的能量必须得到释放，必须真正渗透于大学教育中，成为提高人才培养质量的催化剂！
