高中文言文阅读教学有效性初探
一、教学常态下，文言文课堂教学的基本模式
关于高中文言文课程的教学，高中新课标在必修课程的“课程目标”中有这样的规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”[1]
基于文言文在语言上的特点，文言文教学理所当然要重视语言的教学，关键是如何在实际教学中落实课堂教学的有效性，尤其是在课堂教学内容及课堂教学策略的取舍方面，我们应该多作努力多做思考。
就文言文教学而言，在教学常态下，文言文课堂教学是怎样的面貌呢？
出于应对高考的功利性考虑，很多教师将教学重点投放在繁琐的文言字词的教学上，文言文基本的教学模式是老师逐字逐句串读串讲，不串讲就不放心，不放心课文字句的落实。于是扎扎实实地落实文言字句的教学，字音、古今异义词、通假字、一词多义、疏通语义、翻译、背诵、默写，学生则忙于记词义，记译文，文言文考试也主要考词义和翻译。
这种教学模式，教师教得费时费力，学生学得枯燥乏味，教与学，大都停留在语言知识的层面，至于思想内容和写作艺术，深入探究的不多，高层面的审美培养就更难实现。这样，就很难全面高效地提高文言文的教学效率。脍炙人口的千古名篇，到了课堂上，就仅仅变成一词多义、通假字、使动意动、宾语前置、定语后置之类的“精讲”，字字落实，学生感到索然无味，上课是“录音机”，课后是“复读机”，考试是“默写机”，把学文言文当成受罪。
受文言文语言特点的限制，加上高考指挥棒的影响，绝大多数语文教师关于文言文教学内容的确定，不是依据课程标准，而是依据考试要求，将文章的翻译、句式词法的积累、通假字、古今异义的辨析等作为重中之重予以突出，将读懂文言、掌握文言语法作为主要或唯一的教学内容。
在高中课程标准的“课程目标”中，对学生学习文言文还有一项要求：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。[2]在必修课程的评价方面，课标要求：“文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”[3]这就说明在文言文的学习中，学生不仅要学会掌握文言文常用词语意义，理解词义和句式，清楚文章大意，还要学会独立自主分析文章内涵。
从实践的层面上考察，文言文教学有很多问题需要进一步探讨。譬如阅读教学与应试指导的关系：文言文阅读教学是把课文当成一篇有血有肉的文章来教，还是当成一段应试材料来教？文言文教学要兼顾语言文字的理解和积累、文章形式要素的分析和鉴赏、文化传统的渗透和阐发，这是许多人的共识。语文教学的问题大致可以分为三大类：教什么，怎样教，教得怎么样。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”，“教什么”是开展有效教学的前提之一 。
二、合宜的教学内容――教学有效性之一
以“学的活动”为基点的课堂教学，是语文课程与教学改革的方向。王荣生教授认为语文课堂教学的改善，很大程度上是语文课堂的重建。“语文课堂重建的关键，是将课堂教学从以‘教的活动’为基点逐步转变到以‘学的活动’为基点”。[4]教的根本目的是帮助学生学，帮助学生更有效地学，更有效地达成语文课程目标。
文言文是中国传统文化的载体。在文言文中，“文言” “文章” “文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。在文言文教学中，选择怎样的教学材料、确定怎样的教学重点，体现了对文言文教学价值的不同判断。从最低要求来看，在一堂课中，通过一篇课文的学习，学生在文言实词、虚词、句法上有点进步，这已经是有效的教学了。“如果在疏通文字障碍的同时，还能在文学修养、传统文化、篇章结构上有一点收获，那就更值得肯定”。[5]如果通过文言文的学习，学生能对某位作家、某类文章、某种古代文化现象产生兴趣，那就达到了熏陶情怀、传承文化的理想效果。
一堂好的语文课，主要标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。有效的语文课堂不能单靠教师来建构，这里有一个立场问题。教师如果仅仅站在自身立场开展教学，学生的学习是不会发生的。教师还要时时把握住学生的立场，站在“学生的立场”上观照自身的教学，有效的教与学才可能发生。[6]
阅读教学是引导和帮助学生更好地阅读，使学生获得与课文相符合的理解和感受；使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。
合宜的教学内容，必须以“学的活动”为基点。教学内容合宜、正确，适合学生的学习需要，能给学生提供较大的帮助。那么，教学内容如何选择呢？基本原则：1.依据文本体式来确定教学内容。2.根据学生学情选择教学内容。
文言文教学，一方面要依据文本体式，正确解读课文，更重要的，是根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的教学内容。王荣生教授说：一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。[7]
学习文言文，前提是学习文言，实质是体认它们所言之志，所载之道。学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术是两个重点。章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点。“诵读”是文言文学习的必经之路，力戒“逐字逐句翻译”，需要翻译的地方往往是文言特殊句法的语句。 一词多义的归纳整理，是文言常用词语教学中常见的做法，文言语言教学必须以“常用词” 教学为抓手，方能确保文言教学的有效与高效，但不必串读串讲，字字落实，可采用以下处理原则：
1.放过。文言文中的有些字词语句不需要特别处理。
2.深入。有些字词句只是浅表地知道是远远不够的。集中体现作者情意和思
想的章法考究处、炼字炼句处，是文言文阅读教学的重点，要由表及里，引导学生充分领会。
3.突出。古今“同中有异”的“常用字词”，文言文教学应予以突出，勾画
词义发展网络图。
4.分离。考试中常出现的“考点”，这类词语和句法的学习主要靠记忆，需要反复练习。这种练习与所学的文言文的理解和感受其实没有什么关系，因而宜与阅读教学相对分离，放在课前或课后，进行强化记忆。[8]
三、有效的教学设计――教学有效性之二
有效的教学设计，应表现为学生“学”的有效性。
在常态常规式的教学中，我们常常见到这样的教师职业生存方式：课堂教学，先看教材，再看教参，后写教案，再后走进课堂。课堂教学过程基本上是展现教案的过程。教案知识点讲完，教学过程也就终结。常态教学课堂中，教师往往以自己“教的活动”来代替学生“学的活动”，习惯于“以教的活动”为基点。“教的活动”与“学的活动”有联系又有区别，二者不能混淆。
“以教的活动”为基点，在教师的备课方式上表现为：我要教这些，我要这样教。“以学的活动”为基点，是在确定教学内容的时候，考虑学生需要什么；在设计教学环节的时候，考虑学生怎样学才能学得好。学生需要学什么――依据学情选择教学内容；学生怎样学才能学好――设计教学环节、组织“学的活动”。语文教学设计，主要不是设计“教的活动”，而是设计学生做什么、怎么做，设计“学的活动”。[9] 教学的核心是“学的活动”，教学环节就是对学生“学的活动”的组织，教学流程就是“学的活动”的充分展开。合宜的教学内容，有效的教学设计，必需建立在“学的活动”这个基点上。
教的根本目的是帮助学生学，使学生的“学”相对丰富、多样，使学生的“学”比较有结构、完整。有效的教学组织活动有两个特征：1.在纵向上，学生的学习有阶梯的递升或方面的扩展。2.在横向上，学生们建立相互的关联并形成共同的学习经验。在这里，教学环节的设计需明确教学内容落点，教学活动的组织以2--3个环节为宜，组织学生较充分的学习活动。语文教师的备课工夫，要花在教学起点的辨认、教学终点的确定以及2--3个活动环节的把握上。
就文言文阅读教学而言，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受，在阅读教学之前、之中或之后，学生对一篇课文的理解、感受，应该有明显的变化。基于此，文言文教学设计可以采用这样的设计思路：依体式，定终点；缘学情，明起点；中间搭2―3个台阶。
操作步骤如下：
1.依据文本体式确定教学目标，即教学的终点。
2.根据学生学情明确教学的起点。
3.中间搭2―3个教学环节，组织学生较充分的“学的活动”，即每个环节的
大部分时间是“学的活动”。
4.还要考虑与课堂教学直接相关的课前预习以及后续活动的课后作业。[10]
“学的活动”用“台阶”表示，意在说明教学流程是逐层递进的，教学环节
是有梯度的，学生的学习经验逐渐丰厚。一个台阶是一项“学的活动”，每项“学习活动”围绕一个落点（教学子目标）展开，选择与教学内容相应的教学策略和方法（或学习策略和方法）。教学环节的设计如图所示：
四、备课研讨：
《师说》教学设计――教学有效性行动研究的一次尝试
按照文体类型及特点确定教学目标，是近年来探索语文教学有效性的方向之一。笔者有幸参与上海师大“国培计划”“共同备课行动研究”，以文言文教学设计的有效性为核心，研讨文言文教学设计的要领，探讨新课改背景下文言文教学如何有效实施的问题。根据“依体式，定终点；缘学情，明起点；中间搭2―3个台阶”的思路，以《师说》为例，设定文言文“说”类文体的教学目标，呈现如下，以求教于大方之家。（阅读顺序：从“教学起点” →→“教学终点” ）
备课研讨：《师说》教学设计
教学目标（终点）：把握“气盛言宜”的说理艺术
（气水也，言浮物也。气盛，则言之高下长短皆宜。“气”指道德修养，人格精神。）
台阶三：落点：赏析说理艺术。
方法：（1）默读、勾画，交流说理方法（对比、举例、引用、顶真、反复）；（2）分析一、二段虚词的作用，体会文气；（3）一、二段与三、四段虚词应用对比，理解篇章错综变化的特点；（4）补充资料，体会作者气盛言宜背后的文化品格（不顾流俗，招收后学，抗颜为师，坚持真理）
台阶二：落点：初步理解情理。
方法：（1）作者背景、解题，理解用“师”“道”二个核心词来说理；（2）默读，勾画表明观点的句子，以及不理解的词语，讨论交流，明确核心观点（“吾师道也”）；（3）朗读课文，体会情感；（4）批注，划出表达情感的词语，讨论交流。
台阶一：落点：激趣。
方法：（可用故事或生活经验）（1）“师”的词源发展（师，众也；众必有主之者。师：教人以道者之称也。）；（2）找“师”的句子，梳理“师”的含义；（3）找“道”的句子，梳理“道”的含义。
教学起点（学情）：
（1）学生对文言文不太感兴趣；（2）借助注释大致能疏通字词，但对个别重点词语、特殊文言句式理解不到位，如“师”“道”等；（3）对虚词表达的语气、情感把握不准。如“也”“矣”等；（4）能了解作者的一些观点，但不能准确把握全文核心观点。
