高等教育阶段就业能力培养问题研究
一、就业能力研究理论综述
1、就业能力使用主体
就业能力研究从最初的产生到现在的实践处于不断变化之中，上世纪50年代到60年代，就业能力是政府实现充分就业的社会经济目标，其研究关注下层民众的就业态度和自我形象，并予以政府干预来激励失业者进入劳动力市场。到了70年代，就业能力研究仍然致力于在政策上如何实现全面就业，但在微观上主要涉及如何增加劳动者的知识和技能，以使劳动者的知识和技能尽可能地具有就业能力。80年代以后，就业能力的研究转移到了公司或组织层面。面对变化无常的外部环境，公司必须要在组织内部获得足够的弹性。作为一种人力资源管理工具，就业能力的研究主要关注如何在员工管理上增强组织弹性并使人力资源得到最优的使用。90年代以后，就业能力的研究集中到个人层面，也就是个人（而不是组织或政府）要对自己的就业能力负责，但在保持对个体主动性关注的基础上，引入了交互性的维度，即就业能力由一系列个体特征和劳动力市场机会构成，特别是进入21世纪后，“交互性和动态性”的特征得到延伸和扩展。在这条以时间为线索的脉络中可以看出，就业能力使用的主体已经从政府到组织最后落脚到个人（见图1），个人的主观能动性对于就业能力培养起着决定性作用。
2、动态性特征：就业能力模型
就业能力模型是为了构建就业能力不同要素之间的结构和动态关系，比较有代表性的模型有三个：福古特以个性为中心的心理―社会性建构模型、USEM模型和Career-EDGE-The Key to Employability模型。这里主要介绍福古特的模型，并以此模型为理论基础分析就业能力培养。
福古特（Fugate）认为，就业能力是一种嵌入个人特性的心理社会建构（psycho-social construet）。就业能力可以解释为某种特定的和积极的并能使雇员识别和实现职业生涯机会的适应力。他认为就业能力包括四个维度：职业生涯识别、个人适应性、社会资本和人力资本。职业生涯识别是指个人对职业生涯的自我解释，包括职业目标（如希望什么和惧怕什么）、个性特质、价值观（包括信仰及原则）、交互方式和时间观念。个人适应性是指改变个人因素（如知识和技能）和个人行为以满足环境需要的意愿和能力，包括乐观主义、学习意愿、接纳变化、内控特质及自我效验。社会资本是指个人拥有的可用以拓展个人认同和实现职业生涯的机会的社会网络（包括网络的规模和强度）。人力资本是指影响个人职业生涯进步的一系列变量，例如年龄和教育背景、工作和培训经历、工作绩效、情商等。
在该模型中福古特特别强调了个人的职业生涯意识和个体积极性的作用，纵观职业生涯阶段的理论，无论是萨柏、金斯伯格还是格林豪斯、施恩，他们的观点都认为职业观念不是到成年才产生，而是在成年前逐步形成的。我国廖泉文教授提出的职业生涯“三三三理论”，将人的职业生涯分为三个阶段：输入阶段、输出阶段和淡出阶段。输入阶段指出生到就业前，这样，做为一个大学生在进入大学之前就应该具备了一些就业能力，进入大学则是在以往的基础上强化并拓展其能力，所以对大学生进入大学前的就业能力进行了解才有可能制定出合理的培养方案。
3、交互性特征到劳动力市场就业能力概念：环境的制约作用
虽然就业能力是一个关于主观能动性的概念，但20世纪90年代交互型就业能力模型使就业能力的范围被放宽，比如劳动力市场形势、劳动力市场知识、公司政策（Blch&Bates，1995；Hyatt，1996；Outin，1990；Sterns&Dorsett，1994）被引入，并聚焦劳动力市场上的每一个个体在劳动力市场上的潜力、技能和规划职业生涯的能力（Berntson，2008）。总体来说，这种模型认为就业能力与外部环境和劳动者本身拥有的技能相关，是一个获得最初就业、维持就业和重新选择、获取新岗位的动态能力（Hillage & Pollard，1998）。例如，Outin（1990）认为就业能力由四个维度构成：个人品德、特定职业技能、劳动力市场形势、政府及雇佣者的培训政策。这四个维度影响着个人保持在劳动力市场队伍中的机会。Thijssen（1998）建议将就业能力的概念分为三个层面：核心定义、扩展定义和全包括定义。在全包括的定义中，就业能力除包括能力和意愿在内的所有个体特征外，还包括环境因素和实现条件等促进或阻碍就业能力实现的因素。
进入21世纪就业能力概念模型的研究基本沿袭上面的思路，实现了延续和扩展，将外界因素作为就业能力衡量的前提条件。Browwn（2003）认为，就业能力具有双重性：绝对性和相对性。绝对性在于员工是否拥有足够的知识、技能完成工作；相对性指就业能力依赖于劳动市场供求状况，工作短缺时，劳动者就变得没有就业能力。Andries Jasper，Jos（2004）将就业能力定义为在有效的人力资源策略的促进下（制度因素），劳动者保持对劳动力市场吸引力的技能及意愿（供给因素），使其能够对目标和工作环境的变化作出及时反应（需求因素）的能力。
从交互性特征到劳动力市场就业能力概念都强调了外界环境的影响力，环境因素主要包括劳动力市场状况和企业人力资源制度因素。我国劳动力市场方面主要体现两个特点：第一，就业矛盾从数量主导型向结构主导型转变。大学毕业生是劳动力市场上一个重要参与者，虽然整体而言，他们并非劳动力市场上的脆弱群体，但也经常受到自然失业的威胁（蔡?P，2010）。该特点表明现阶段大学生就业能力实现存在制约因素。第二，在二元劳动力市场中大学生处在首要劳动力市场。理论上在首要劳动力市场中工作的回报较高，雇主为了降低雇用和训练成本亦愿意通过提高经验和资历的回报率以留住雇员，因而雇员对组织的归属感较强，劳资关系比较稳定。但据吴愈晓教授的研究（2011），高学历（大专及以上学历）的职业流动次数也较高，可是职业流动对他们当前的收入水平没有任何影响，而人力资本因素对他们收入的作用显著。一方面表现为他们的教育回报率非常高（17%），同时，年资（总体工作资历和现职工作资历）对他们的收入都存在显著的正面效应。可见，在工作中提升就业能力对于大学生益处颇多。 企业人力资源制度主要建立在无边际职业生涯的基础上，无边界职业生涯概念产生于20世纪90年代早期，其基本涵义是指雇员在不同的雇用单位就业的职业生涯，或者指超越单个组织边界的一系列工作机会。在无边界职业生涯时代，追求灵活性和组织弹性成为组织变革的主要趋势。组织不再愿意也很难为员工提供终身或长期的就业保障。在这种情况下，员工也就由关注工作的保障性转向重视就业能力的发展。
二、他国就业能力培养实践经验
1、强调就业能力培养的终身性
澳大利亚在就业能力研究方面处于国际领先水平。2002年的报告《未来所需的就业能力》提出了澳大利亚全国统一的就业能力框架，报告明确提出该框架要用在各个教育层次――中小学阶段、职业教育和培训、高等教育阶段。学校教师和培训者要将其作为教学和培训指南；求职者要据此进行可就业能力自我评价；已就业者要以其为依据开发自身职业生涯潜力；招聘者和人力资源专家要以其作为考察应聘者能力的依据。
加拿大在2000年由其国内著名的非政府组织加拿大会议委员会提出21世纪的可就业技能报告《可就业技能2000+》，并以此为基础设计了“自我管理型学习者可就业技能工具包”（Employability Skills Toolkit，2000）、（CBC，2000b）。这套工具包括很多内容：可就业技能的含义、内容、用途，尤其是习得和提高的方式和方法。会议委员会设计这套工具包的目的，即在提高加拿大国民（从学校的中小学生到成人各个年龄阶段的学习者）的自我学习和终身学习能力，进而因此提高自己的职场就业能力。
在美国，就业能力的培养一般分为四个层次：一是中小学生的就业能力（通常称为通用能力或基本能力）培养；二是注册培训机构（RTOs）对参加职业教育培训的学生进行的就业能力培养；三是大学对大学生进行的就业能力（通常称为毕业生关键能力，美国高校把大学生就业能力培养的目标定为把学生训练成实践能力较强的有用公民）培养；四是企业对员工进行的就业能力培养。
2、强调就业能力培养的合作性
英国基于这样的观点进行就业能力培养，即提升和维持就业能力既是个人的责任，也是组织和政府的责任。通过个人、组织和国家三个层面来培养大学生就业能力，逐渐形成了“让大学生具备终生受益的就业能力”的理念。
在英国，个人必须要对自身的就业能力进行投资。在组织（学校和企业）层面，就业能力作为一种人力资源管理工具，是学校保持健康持续发展以及企业保持弹性和活力的关键。学校和企业不仅要通过各种教育和培训来提升大学生和雇员的技能以满足组织内部的需要，而且要帮助大学生和雇员发展就业能力以帮助他们在组织外部流动。英国学校和企业或者社区之间良好的互动为大学生就业能力培养提供了颇多的机会。在政府层面，就业能力作为一种教育和就业政策工具，是社会经济可持续发展的关键。英国政府把就业和提升国民就业能力作为社会经济发展的优先目标。为此，英国教育与就业、培训等部门进行了多次的调整以适应社会变革。
3、为就业能力培养的法律保障
这一点德国最为典型，完备的法律法规是德国职业教育的保障。德国没有就业能力的提法，但有“关键能力”一说，在德国经济产业由“以技术为中心”到“以人为中心”逐渐转化的过程中，德国社会教育学家梅腾斯于上世纪70年代提出了关键能力的概念。他认为关键能力是从事任何职业都需要、适应不断变换和飞速发展的科学技术的综合职业能力，是跨专业的能力，即一般所说的跨专业的知识技能和能力。
联邦政府通过制定宏观法律和职业培训大纲来保障和监督企业是否依法实施其责任，具体管理则是依法授权给各行各业的工商行会负责。联邦层面颁布适用于全德范围的《职业教育法》，制订各专业的《职业培训条例》；工商行会被赋予对行业职业教育的管理监督权力，还负责制定职业培训合同、行业标准等；州政府制订《学校法》（《学校教育制度规范》）规范职业学校的办学，以及针对各专业制订《框架教学计划》。“关键能力”培养正是被这样完备的体系自上而下的在职业教育领域以法律法规形式对培养的责任给予规定。
三、我国高等院校学生就业能力培养模式建议
首先，就业能力是一种基本素质，个人的主观能动性非常重要。任何一种能力的培养离开主观能动性都只是纸上谈兵，我国高等教育一直被垢病“严进宽出”，而其中高职院校更是以“宽进宽出”为更多年轻学子实现了“高校梦”。高职学生的学习主动性以及学习能力相对较差，在“就业”方面的认识比如职业选择、职业责任感、职业前景等更是迷茫，因此高职学生就业能力培养任务更重，在传授基本就业技能之前必须进行职业观念的教育与灌输，树立正确的就业观是就业能力培养目标实现的前提条件。
其次，大学阶段既不是就业能力培养的起点更不是终点。就业能力构成及培养具有阶段性特征，职业意识应该从小就被关注，进而形成职业责任感。如何将就业能力培养纳入各级教育体系，各级教育如何设计课程并形成递进关系则需要更进一步的探索。
最后，就业能力培养是一个长期系统工程。就业能力是一个依托一定经济环境的多变量函，经济环境的任何改善都有利于个体就业能力的提高。国务院总理李克强宣读任内首份政府工作报告时称，坚持实施就业优先战略和更加积极的就业政策，优化就业创业环境，以创新引领创业，以创业带动就业。在强有力的外界刺激下，就业能力的培养也就具备了向上提升的空间。
（注：基金项目：该文系广东科学技术职业学院2013年教学改革课题“高职院校发展型人才培养模式研究与实践――基于就业能力的培养”成果，课题编号JG201321。）
