小学品德课生活化教学目标设计
教学目标是教学活动所要达到的标准，是教学工作的出发点和归宿。《品德与生活》《品德与社会》是综合型课程，旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。[1] 因此，在品德教育中，首要完成的是“人的教育”而不是“知识教育”，教学目标表现为理解人、指导人（基于小学生的可塑性）、影响人（促进个体成长）。用哲学的思维确定教学目标，赋予学习内容、教学资源等以整体性的意义，给予儿童经历、体验，让学习成为儿童真实生活的一部分。从小处说，这样的哲学思维能使教师指导学生学会做事、做人；从大处讲，教师要基于儿童真实生活，按照教育原理和生活规律，整体设计并实施课堂教学，用教育去影响儿童的成长。
一般而言，对于一节课，教师可以按照“是什么、为什么、怎么做”三个方面去思考课堂教学设计。“是什么”，即结合社会生活中的现象和儿童真实生活中的个人表现，明确认识：这是什么样子的行为？这样的表现是不是儿童真实的生命状态？“为什么”，即引导儿童确立观点，找到实证并思考：为什么会这样而不是那样？有哪些社会的、个人的因素导致这样的现象发生？“怎么做”，即儿童在自我反思和互动合作的活动中明晰怎样做是善的，怎样的表现是符合规范的。具体来说，教师可以从“教、悟、学、呈现”四个角度去思考教学，实现教学预设与儿童真实生活愿望一致。
一、“教”的角度：基于儿童视角
儿童时期的经历在人的发展中具有重要的意义。南京师范大学刘晓东老师说：“童年留在人生这棵大树最核心的年轮里，它始终在为人生提供滋养。”发现儿童，以儿童为本位，这是近现代教育的逻辑起点。成尚荣认为：“认识发现儿童与教育、与教师是同一语，谁真正发现了儿童，谁就赢得了真正的教育。”陶行知也曾说：“儿童社会充满简单之美。”儿童的本义是自由，其具有乐于探究、喜爱游戏的天性以及多种多样的可能性和创造性。
我们在对儿童真实生活的认识上有三个误区。一是理论与实践的脱节，理论上的儿童是伟大的，实践中的儿童与发现的不一致，往往以理论遮蔽实践。二是理想代替现实。三是对儿童可能性的把握，认为儿童的生活充满阳光，往往忽略儿童消极的、灰色的一面。[2] 传统的品德课教学设计，教师因为不了解或者无视儿童的真实生活，偏重于道德知识传授，忽略了道德情感体验；偏重于教师的权威和理智指导，忽略了学生主体的主观能动性；偏重于约束控制，忽视了学生的内省与合作。
有一次，笔者看到四五个小男孩在楼道里正在玩枪战。他们一只手卷成喇叭状，另一只胳膊伸直扮作长枪，口中振振有词：“你挂了！”“我来了！”伴随着“哒哒哒……”射击模拟声，楼道里人声鼎沸，乱作一团，甚至无视笔者的到来。笔者走近他们，把他们叫到身边，接着有了下面一段对话――
师：你们玩的是什么游戏？
生：枪战。
师：这个游戏怎么玩？
生：丛林中发现敌人，伏击扫射！
师：如果这个游戏情境发生在真实生活中，战士需要隐蔽吗？只要不怕死的就一定能活下来吗？如果既要夺得胜利又能成功地活下来，你觉得怎么做更合适？
大多数学生听到笔者的问话都会心地笑了。在这个简单的师生互动中，对与不对无须说教，学生自然就体会到了游戏也是真实生活的一部分，在其中会面临着多种选择。引导学生解决问题，第一要来自于真实的生活，促进学生对生活认知的升华。在这个教育实例中，学生有自我反思，也有自我教育。教师在融入他们的过程中，实现了轻声慢步的行为养成教育。当然，教育目标也不是一成不变的，目标确定要根据儿童的生活灵活变通。指导儿童要受到教育情境的影响，做到审时度势，方能体现真正的教育智慧。尊重儿童生活，才是“道法自然”的教育。
儿童的生活中有三个世界：现实的世界、理想的世界、虚拟化的世界。在三个世界中儿童的学习方式、生活状态、价值取向都不同，常常发生猛烈的碰撞，以致价值迷乱，而价值迷乱又影响儿童的心理状态和学习方式。不能把儿童当成“小大人”，即按照成人的样子将儿童塑造成成人想要的样子。要把儿童当作儿童来看，基于儿童视角，了解和尊重儿童的真实世界。合理的目标设计是把儿童和成人看作是蛹和蝶的不同状态，遵循儿童不同发展阶段的规律。这样，教学目标才能基于儿童的真实生活，进而指导儿童生活。
二、“悟”的角度：源于生活体验
儿童在真实生活状态下获得个体经验的途径是多种多样的，有社会生活、以班级和学校为主要组织形式的集体生活、家庭生活、现实生活和理想生活等。教师往往围绕学校生活这一特定的个体体验环境设计教学，而忽略了其他更为广阔的教育背景。对儿童教育十分敏感的教师，同样对他们所负有责任的儿童的家庭背景、生活历史、道德品质和具体情况十分敏感。[3] 儿童游戏中的假扮，儿童自发性的歌唱和跳跃，儿童自发性的涂鸦和临摹，儿童泛灵论的世界观念，儿童的幻想想象，儿童对童话神话的热爱，都是儿童生活的反映形式。以各类生活资源为主要载体，运用儿童所熟悉的学习方式，实现个体现有生活经验所指向的道德生长。
例如，一位教师在《校园绽放友谊花》一课中设计了调查项目：自己爸爸妈妈的好朋友中有哪些是童年朋友？今天他们的关系怎样？说说你的发现。85%的学生发现童年时期的友谊持续最久，在父母好朋友中占的比例最大。他们从身边的生活中得出了“纯真的情谊最持久”“童年友谊要珍视”等心得，进而设计了“和朋友怎样相处”的目标，这样的一条生活主线使教学目标的实现水到渠成。 而另一位教师在《他们都是我的老师》一课目标设计中，以“猜猜我是谁”“老师的一天”“聆听感人的故事”等三个活动为载体。第一个活动的目标是让学生学会根据人物的服饰、特长等来发现老师的特点；第二个活动的目标是让学生学会调查了解老师一天的工作和生活情况，体会老师的繁忙和辛苦；第三个活动的目标是让学生通过了解身边的好老师和最美教师张美丽的事迹，唤起学生对教师的崇敬之情。这样的活动设计，偏重于知识能力性的学习，忽视了儿童对于活动的自然选择，缺少了与儿童真实生活的密切结合，很难调动多数学生的生活经验。经过同课异构比较，另外一位教师设计的“说一说我和老师之间的故事”活动，调动了学生独有的个体经历和记忆，通过照片、小礼物、信件等真实生活的痕迹，较好地实现了活动的教育目标。
三、“学”的角度：多维目标，循序渐进
学习目标，是通过完成每一项学习任务而实现的。完成一节课的学习目标，学生要经历从知道到行动、从发现到反思的学习过程。课堂教学应达到的目标，至少有四个层次：一是知识传授，二是情感调动和激励，三是明确的态度以及明确的行动计划或者倾向性，四是思维方式。课程标准转化为具体的学习目标，教师既要指导学生确定明确的学习目标，又要组织学生围绕目标组织调控学习；既要设计“教”的目标以调整课堂行为，又要把握“学”的目标以评价学生的学习状况。
以《现代交通的烦恼》教学目标设计为例：
1.知识与技能：了解交通问题给人们的生活和环境带来哪些影响，想办法使交通带来的不利影响减少到最低程度，学会辩证地看待问题和分析问题。
2.过程与方法：通过观看视频和填表格的方法来了解交通带来的问题。
3.情感态度与价值观：培养学生从小遵守交通规则的习惯，激发学生保护环境的意识，使之树立改变交通现状、畅想未来交通的志向。
上述三个目标中，目标1所使用的“了解”“学会”是含糊的、不可测量的；目标3缺乏针对性，不够具体；目标2和1之间指向的重点和难点不一致，过程和方法只解决了一个方面的任务，而知识与技能、情感态度与价值观所涉及的任务更宽广，三个目标之间关系连接不紧密。
“科学取向教学论”强调目标的导学、导教和指导测量评价的作用。因此教学目标的设置要做到简明、精要，可以观察和测量。教学目标要陈述学生预期的学习结果，用学生学习后会做什么、会说什么和会表现什么来陈述目标。会做的目标，是技能目标；会说的目标，是知识目标；会表现出的目标，就是情感态度价值观的目标。[4]
没有目标，就无法评价；没有评价，目标就无法落实。评价本身即目标实施的一部分，而只有实施了即时性、过程性、主体性评价，目标的生活化才能完全落地。正如福柯所说：“人们知道自己在做什么，他们经常也知道为什么做所做的事，但他们不知道的是为他们所做的事做了什么。”只有从学生实际出发，设计有效目标，才能完成教学任务，提高教学、教育的效度。[5]
四、“呈现”的角度：内容分层，表述规范
“凡事预则立，不预则废”，设计目标是一种教学上的前置行为，既要从内容上充分准备，又要从形式上规范呈现。目标内容应该包括：学生将获得什么，为什么要学习这些内容，教学到什么程度。目标的设计层级方面，纵向地看，有教育目的、培养目标、课程标准、学习目标；横向地看，有情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能的学习。从预设到生成的逻辑顺序上把握目标，真正的教学效果等于“预设目标”加“生成目标”。预设目标是设计的重点，也是教学的底线，要做到可以评价和测量。生成目标决定于师生的创造，受人的因素影响。
目标设计以学生的学习目标为主要形式，表述要具体而明确。既要针对个体的学习指导，也要关注小组和集体的学习。学习目标不应太过广泛，那样无法开展具体教学，也不应太过狭义，导致无法进行差别化学习。既要突出主题性又要整合不同主题，把学生的动机和已有经验相联系，把学生的兴趣和生活实际相联系。[6]目标设计表述应是教师的创作，杜绝胡乱一写或者随便一抄。只有具体明确的目标才能引领教师完成备课、上课各个环节，实现“跳出教材教教材，超越学科学品德”的教学目的。
目标设计要体现学科的教育性，提出的德育目标准确而适合。既要体现德育回归生活的特点，紧扣教学目标设计生动活泼、形式多样的活动，不能为了活动而活动；又要体现课程的综合性，让学生学到基本的道德规范和社会规则，从平凡的生活中提炼生活的智慧；还要体现教学的针对性，提出教和学的具体流程。
小学生以直观、形象思维为主，在教学目标的设计上体现生活化，才能激发儿童真实的生活思考，指导其行动，促进其形成习惯。教师要熟悉儿童的真实生活，遵从儿童的生活逻辑，去成人化，去虚假化，去空洞化，强调真实、真情、适合。教师要“蹲下身子来解读孩子的真实生活，解读教材，解读课程”[7]，体现教育性和生活化，以儿童真实生活为主线，才能避免走上“知识的罗列和活动的堆积”的教学歧路。
