悉尼大学学前教育专业本科人才培养方案:特点及启示
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0048-06
一、悉尼大学学前教育专业本科人才培养方案的内容及特点
（一）课程设置及其特点
悉尼大学学前教育专业本科的课程设置（见表1）可分为三大模块，分别为通识课（公共基础课）、学科基础课（学院平台课）和专业课，三类课程占总学分的比例分别为12.5%、25%和62.5%。总体来说，悉尼大学学前教育专业本科课程设置具有如下特点。
1.通识教育课自由宽泛
悉尼大学学前教育专业本科的通识课安排在第一学年和第二学年，为选修课，课程内容由悉尼大学文科及社会科学学部（the Faculty of Arts and Social Sciences，下辖5个学院：文学、艺术及媒体学院，语言文化学院，哲学及历史研究学院，社会及政治学院和经济学院）、理学学部（the Faculty of Science，下辖7个学院：科学历史与哲学学院，化学学院，地质学院，数学统计学院，生物环境学院，物理学院和心理学院）和商学院（the University of Sydney Business School）提供，涉及的学科门类众多。各通识课程所占学分与学科基础课和专业课相同，均为6学分，体现出悉尼大学对学生基本素养的重视。
2.学科基础课精简实用
悉尼大学学前教育专业本科的学科基础课分为教育一、教育二和教育三3个单元。其中教育一和教育二为必修课，安排在第一学年和第二学年，主要包含四门课程：《教育、教师与教学》《人类发展与教育》《教育心理学》和《教育的社会学视角》。〔2〕教育三为选修课，安排在第四学年，学生须从《当代教育问题》《国际教育》《课程与评价》《全球贫穷与教育》《学习心理学与教学心理学》《澳大利亚学校教育体系》《创造性、学习与教师艺术》《教育背景中的指导》〔3〕等八门课程中任选两门进行学习。
悉尼大学学前教育专业本科的?W科基础课主要内容为对教育和教学的一般性介绍，目的在于引导学生对国际教育的整体情况、国内教育的宏观体制以及教师角色等有基本的把握和了解，从而为其专业课的学习打下基础。总体来看，悉尼大学学前教育专业本科的学科基础课门类、学时较少，但学科基础课内容的整合性较强，具有明显的实用主义倾向，重点关注学生在此过程中建立的专业思维以及课程对学生从事学前教育工作的应用价值。
3.专业理论课重视能力
悉尼大学学前教育专业本科共设有22门专业课，包括专业理论课和专业实践课两大类，均为必修课（见表2），第一学年至第四学年均有安排。悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置具有如下特点。
（1）能力取向的人才培养观
首先，悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置体现出重视培养学生实际工作能力的特点，强调要帮助学生从课程学习中获得有利于其专业发展的技能和素养。如，《专业领导与支持》这门课旨在激发学生的专业认同感和专业使命感，使学生成为该领域的领导者、承担者，该专业理念体现出对学生职业道德素养的关注。〔5〕
其次，重视学生学以致用能力的培养，强调学生对专业知识的反思和审视。如，《教育研究阅读与应用》旨在“发展学生理解并运用教育研究的技能……帮助学生有效地解读、分析、评估各种类型的研究以及研究对实践的影响……能够批判性地分析和使用已有研究成果去理解和丰富自己的实践，并且在将来能在有效的实践中更广泛地发挥自己的领导作用”。〔6〕
（2）审美取向的艺术教育观
悉尼大学学前教育专业本科的专业课课程设置中没有专门的艺术技能课，但重视对学生艺术审美和鉴赏能力的培养，突出艺术对人创造性的启发作用以及给人带来的审美体验，而非单纯对艺术技能的熟练掌握。同时，悉尼大学学前教育专业本科课程设置也强调艺术与早期儿童教育之间的连接沟通，兼顾艺术的本体性价值与工具性价值。如，《早期儿童创造性艺术》的课程定位在于 “探索艺术对幼儿正在发展的想象力和创造力的基础性重要作用，强调为早期儿童提供丰富的艺术创作经验，学生将……研究一些基础理论、研究文献和实践知识，帮助幼儿建立起对音乐、运动、歌曲、美术、舞蹈和戏剧的热爱之情”。〔7〕
4.专业实践课充实有效
通过对2016年悉尼大学学前教育专业本科专业实践课课程设置（见表3）的分析可知，专业实践课程总学分为24分，占全部专业课学分的20%。专业实践课程又分为专业体验和专业实习两类。专业体验课程分三次进行，每次15～20天，基于学生相关理论课的学习进度确定不同的实习目标和任务；专业实习为一次，时长30天，目标是促进学生在毕业前能够形成胜任早期儿童教师工作的能力。悉尼大学学前教育专业本科的专业实践课程具有以下特点。
（1）计划周密
悉尼大学学前教育专业本科的专业实践课规划清晰，目标明确。每次实习的内容、对象、任务、时长都有具体规定，避免了课程实施的随意性。在专业实践课中，还安排了相当数量的工作坊、辅导课和讲座，使学生在实习期间不仅能够定期得到教师的实习指导，还可以就实习中遇到的问题与教师和同学进行交流与讨论，加强理论与实践的联系。
（2）实用性强
实习任务中安排了儿童保护、急救、哮喘和过敏反应处理的训练等，旨在让学生通过一线实习切实掌握日后工作必备的技能。在实习中，学生不仅要观课，还要逐渐承担早期儿童的保育和教育、家园合作、一定的行政管理任务等，完成作为一名“准教师”的各方面的准备工作。最后一次专业实习则明确要求学生在完成实习后能够独立胜任早期儿童教师的工作。 （3）连贯性强
三次专业体验和一次专业实习，学生观察学习的内容逐步由幼儿向幼儿园、家长、社区、乃至社会文化背景扩展，实习目标由初级的经验积累、体会联系向高级的角色认知、责任反思延伸，实习任务由简单的观察体会、完成培训向更有难度的组织管理、科研项目承担加深。在连贯性、有梯度的课程设计中，学生的能力可得到逐步提高。
（4）考核严格
专业实践课的评价项目主要由技能评估（基于三项内容：专业知识、专业实践、专业参与）、完成满意度、专业经验积累、考勤和各类报告等组成，此外还包括一些专业训练等。由指导教师和早期教育机构教师共同考核。
（二）教学形式
1.授课方式丰富多样
悉尼大学学前教育专业本科的授课形式多样，其中以工作坊、研讨会、辅导课、讲座最为常见。工作坊是指一组人围绕某一特定主题进行讨论和展开实践工作，分享知识和经验。研讨会是指教师带领学生就某一专题开展讨论或研究。辅导课是指教师和一个或一小组学生开展以讨论为主的教学活动。讲座类似于我国的传统课堂，即以教师讲授为主，学生可在课后就讲授内容与教师进行互动。除此之外，还有一些特殊的课程教学形式，如带领型访问、田野调查等。同一门课程，教师往往会同时采用两到三种授课形式，以体现不同授课方式的优势，达到理想的教学效果。
2.强调教学的互动性
工作坊、辅导课和研讨会属于讨论式教学法，其特点在于强调学生的主动参与和师生之间的互动。学生通过自主探究、主动建构的方式学习知识，意味着学生课下需要付出大量的时间和精力进行准备，课上需要积极表达交流、反思质疑和分析综合式的学习，学生在思维碰撞中开阔视野、启发心智。
3.教师拥有教学自主权
悉尼大学的教师拥有较大的教学自主权，教师可以根据专业经验、学科特点和学生具体情况自主安排课程实施计划，自主选择合适的教学内容、教学时间、教学方法和考核方式。
（三）评价方式
1.注重过程性评价
悉尼大学学前教育专业本科的绝大部分考核项目放在学生的平时表现上，包括日常考勤、课堂表现以及作业完成情况等。作业分布在每个学期的各个阶段，且与课堂内容相关，每门课程的作业3～5个不等。这样的评价方式能够全面、真实地反映学生的学习态度和行为，也有利于学生及时进行反思和修正。
2.评价方式多元
悉尼大学学前教育专业本科的课程学习评价方式由任课教师自主选择，考核项目、具体要求及分数比例均清晰明了。如《教育研究阅读与应用》的评价方式为300字的讲座批判性反思（40%）、课堂发言（20%）以及2500字的研究摘录（40%），《多元识读能力与成长衔接》的评价方式为含1500字报告的小组活动（25%）、2500字的随笔（40%）以及2000字的宣传册/海报/网页/博客/应用程序制作（35%）。
3.重视学生的创新表现
悉尼大学学前教育专业本科的学生作业形式丰富多样，要求各异，尤其重视学生作业中的创新表现，这需要学生课下大量的自主学习及研究和实践。
二、对我国学前教育专业本科人才培养的启示
（一）优化课程设置，重在提高人才素质
1.调整通识课程结构，培育人文科学情怀
由于学前教育专业的特殊性，拥有“广博的自然科学知识和深厚的人文艺术素?B”〔9〕对学前教育专业的学生来说很重要。但是，当前我国高校学前教育专业本科的公共基础课面临结构失调、政治英语主宰的局面。以S大学为例，其必修课占到通识课的86%，其中政治素养类课程和英语类课程分别占全部通识课程的25%和29%，个别政治素养类课程的学分甚至高于专业必修课课程的学分。这样的通识课课程设置没有以学生为本位，课程意义流于表面，不利于学生专业素养的发展。
因此，建议压缩甚至删减不必要的通识课程。政治素养类课程可以进行压缩合并，降低学分比例，以减轻学业负担。基本技能类课程如计算机、体育、英语等可改为选修课，有需要的学生可以自主选择修习，或改为达标考核方式，学生只要满足达标要求即可。此外，还要提高选修课的比例，增设人文艺术、自然科学和社会科学通识课程，以丰富通识课的课程结构，提高通识课课程中自由选修课的学分比例和单门课程学分，以给予学生更大的自主选择权，激发学生的学习积极性。
2.压缩学科基础课程，注重整合、简洁、实用
我国高校学前教育专业的学科基础课课程门类繁多、内容庞杂、占用学时较长。以S大学为例，学前教育专业的学科基础课包括普通心理学、发展心理学、教育心理学、教育概论、教育学基础、中国教育史、外国教育史、教育统计学、逻辑学等11门，且全部为必修课。可以看出，这样的课程结构偏重于完整的学科体系和知识结构，忽略了课程对学生认知发展、情感形成、社会化过程以及个性养成的促进作用，较少关注课程与学前教育专业的联系，理论意义大于实践意义。众多的课程也让学生不堪重负，影响了其对专业课的钻研和学习。
因此，建议压缩学科基础课，注重整合和实用。目前，幼儿园教师成为我国高校学前教育专业本科生的主要就业去向，为此，各高校应当明确自己的培养目标，调整以学科知识为体系的课程构建思路，注重课程的实用性，安排符合社会和就业需求的课程内容，“兼顾知识体系、社会需要和学生发展三个方面，不可以偏废任何一方”。〔10〕将与学前教育专业联系较弱，或意义相近乃至内容重复的课程进行压缩整合，避免无端的时间耗费和繁杂的学业担负。此外，还要注重学科基础课与专业课的联系。对不同学科的学科基础课进行有机编排，融入学前教育理念，切忌不加选择和消化的“拿来主义”。
3.重审艺术技能课程，把握课程价值取向
“我国学前专业的艺术类课程不仅数量较多且有很大一部分是在训练学生的艺术技能，如舞蹈基础、乐理视唱、琴法等。”〔11〕重视幼儿园教师的艺术技能是我国学前教育的传统，这一传统为我国学前教育带来特色的同时，也为学前教育专业的学生带来了不必要的负担。继续艺术技能课未尝不可，但“我国学前教育专业本科课程体系中艺术技能课的意义应当重新审视”（王海英，2007）。 首先，要转变艺术教育的取向。基于我国学生的现实需要，高校学前教育专业本科的“艺术技能课应当以工具性和实用性为主，以对学生的艺术鉴赏力和对幼儿艺术的美感的培养为重点”。〔12〕在对其进行技能技巧训练的同时，更要关注其对艺术的理解和审美，不能本末倒置、买椟还珠。“教师自身的艺术技能的高低并不能决定孩子在该领域的发展，且学前阶段也不是培养专门人才的阶段。”〔13〕
其次，要注重探索适合学前教育学生艺术教育的特色模式。学前教育专业学生的艺术教育不应等同于艺术专业学生的艺术教育，高校应当探索更适合幼儿园教师艺术教育的模式和路径，如将艺术教育课与专业理论课相结合，采用艺术选修制度，一专多能培养艺术技能等，在艺术课的目标、内容、评价方式等方面也要作出相应的调整和改变。
4.充实专业实践课程，提高见习实习质量
我国高校学前教育专业本科的专业实践课也分为专业见习和专业实习两种。专业见习通常是某门专业理论课的课程见习，一般安排在第一学年和第二学年，每次时长不超过一天，以参观、观课为主。专业实习一般安排在第三学年或第四学年，时长一到三个月不等，期间学生进入幼儿园参与组织带班等工作。与悉尼大学相比，我国高校学前教育专业本科的见习课时分散且单次时间较短，不利于学生消化理解理论知识，也不利于学生就感兴趣的问题进行深入探讨与研究。实习缺乏计划性，易走马观花，流于形式。教师在实践教学中的指导作用不明显，理论与实践相分离。出于安全或制度考虑，学生的实习内容一般都有限，客观上延长了其专业成长的历程。
借鉴悉尼大学学前教育专业本科专业实践课的设计特点，建议提高见习实习的有效性。首先，建立科学周详的计划，目标要明确、任务要具体、评价要有效，避免随意性和盲目性。“在强调对教育实习的宏观规划和组织的同时，也强调对每次教育实习的具体组织和精心安排”（李莉、于开莲，2009），将教育实践贯穿教育的全过程，通过多次和不同梯度的实践经历，有计划、由易到难地提高学生的实践能力，“遵循‘能力本位’原则，加大实践课程比例，合理安排实践周期，分散实践时间”。〔14〕其次，建立有效的反馈交流机制，在实践课程中安排一定数量的理论教学学时，发挥教师的指导引领作用。此外，还要进一步丰富扩大实习的内容和范围。张雪门先生认为，“实习应当是全方位的，师范生的实习范围不应只囿于幼稚园这个相对狭小的天地，而应以幼稚园为中心，兼顾到社会中与儿童相关的各种事务”（李莉、于开莲，2009）。实习内容也不应只局限在保育和教学两方面，还可以使学生经历一名真正的幼儿园教师所应胜任的绝大部分工作，包括班级日常事务管理、教研活动、家园交流、幼儿园行政事务、突发事件的处理等。
（二）丰富教学形式，激发主动参与
我国高校通常较为注重理论教学，教学形式较为单一，以课堂讲授为主，教师是课堂的管理者、组织者和领导者。学生通常课前准备少，课堂参与度低，课后作业形式单一、操作简单，学习过程中主动性较差，师生互动不足。此外，我国高校教师的教学自主权受到严重制约。教师的教学计划、教学时间、教学地点都必须接受学校的严格管理，影响其教学主动性、选择性和创新性的发挥。
在这方面，我们更可以借鉴悉尼大学丰富的授课方式，如工作坊、研讨会、辅导课等，并给予教师更多的教学自主权，以增强教师授课的灵活开放性和学生学习的自觉主动性。当然，借鉴的关键在促使教学成为教师与学生双向互动、共同参与、相互促进的开放、活跃、积极、主动的过程。具体可以表现为通过深入考量为学生布置作业，通过精心组织引导学生思考和研究，注意激发学生在学习中的自我导向和自我管理积极性，制定问题导向的阅读指导或操作方案，提供充分的课堂及课后学习支持等。〔15〕
（三）改善评价方式，突出能力取向
我国高校学前教育专业本科的?W习评价方式通常采用将平时成绩与期末考试成绩相结合的方式。期末考试成绩一般占60%～70%左右，平时成绩由考勤和作业构成，一般占30%～40%左右。值得反思的是，我国学前教育专业本科的平时作业通常由一到两次文章类作业构成，操作简单，含金量不足，考评有效性十分有限。如S大学《学前儿童语言教育》的评价方式为考勤占10%，两次作业占20%（撰写一份语言活动教案占10%，评价一个语言活动占10%），期末卷面成绩占70%。期末考试的内容仍然以死记硬背为主，绝大部分学生靠考前临时突击便可以通过，体现能力素质的题目较少。蔡元培先生在就任北京大学校长时曾指出“平时则放荡冶游，考试则熟读讲义，不问学问之有无，唯争分数之多寡……”，形象地反映了我国当前大学生学习的现状和大学评价制度的欠缺。
因此，建议进一步丰富教学评价方式，注重过程性评价，突出能力取向。压缩卷面成绩比例，扩大平时成绩考核范围，包括考勤、课堂表现、作业完成情况等，以利于学生将工夫放在平常，避免考前突击，死记硬背。作业也可采取更丰富的形式，如实践类的调查、访问、参观、讨论等，文章类的报告、评论、感想、摘录等。不论是考试题型还是平时作业，都要突出学习任务的“含金量”，注重思想的表达和素质的体现，注重完成的质量，注重创新思维的体现。
