高职机制专业“二平台、三核心、四通道”人才培养模式研究
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）07-0042-06
机械行业是国民经济的支柱产业，面对当前产业升级改造需求，企业生产一线极缺应用型、复合型、创新型人才，作为制造类技术技能人才培养的主要专业――机械制造与自动化专业（以下简称机制专业），如何培养行业需求的人才就成了重要课题。而高端技能型专门人才培养是高职教育的主要任务，高端技能型人才的实质是创新型高技能人才[1]。高职机制专业则担负着培养机械类高技能人才的重任。创新机制人才培养模式、转变教学模式是解决这个课题的重要途径，也是高职高专院校内涵建设的重点方向。本文在结合已有经验基础上，以解决当前高职机制专业人才培养模式存在的问题为切入点，以“设计、制造、装调”为三大专业核心职业岗位能力培养目标，有针对性地提出机制专业“二平台、三核心、四通道”人才培养模式，并且在浙江工业职业技术学院实施，取得良好效果。
一、高职机制专业人才培养中存在的问题
（一）人才培养模式目标定位模糊、脱离企业实际，创新能力培养明显滞后产业升级需求
工信部《中国制造2025》纲领文件提出力??在2025年从工业大国转型为工业强国，装备制造业的转型升级迫在眉睫，制造业科技创新是发展必经之路，高素质技能创新人才是关键。作为技能人才培养主体的高职院校，一直以来将培养企业需求人才作为首要目标。而另一方面，高职机制专业人才培养模式从诞生之日起就深深受到本科机制专业人才培养模式的影响。虽然强调工学结合，但在实际操作过程中，现有的人才培养模式基本上是四年制本科的翻版，甚至被称为本科的“压缩饼干”。实践教学往往脱离企业实际，仅仅是对理论教学的简要验证和补充。在知识本位教育中，创新能力培养处于被忽视的位置，明显不符合当前制造业创新升级改造的需求[2]。
（二）课程体系学科化，难以匹配职业岗位能力
高职机制专业以“设计、制造、装调”为三大专业核心职业岗位能力为培养目标，然而现有课程体系学科化，以理论教学和零散的实践教学为主，理论课程体系相对完整，学生实践能力缺乏系统性训练，尚未形成完整的实践课程体系[3]。毕业生无法快速适应企业岗位工作，高职机制专业人才培养与社会需求之间存在脱节。
（三）知识技能传授渠道单一，教学组织呈现固化
课程体系学科化，带来教学组织形式以课堂教学为主，实行“满堂灌”教学方法，知识技能传授渠道单一[4]。多数教学实践过程以教师为中心，缺乏师生之间联动机制，教师了解教学效果片面，学生无法参与教师的企业项目课题。
二、高职机制专业“二平台、三核心、四通道”培养模式的构建与实施
本着“以就业为导向，以学生为中心，以能力为本位”的教学理念，针对传统高职机械制造与自动化专业教育中存在的问题，整合现有教学资源，搭建“第一课堂”与“第二课堂”交叉融合的两大培养平台，开发由“设计、制造、装调”三大专业核心能力构成的机制专业创新型人才培养课程体系，开辟课外技能创新、学科（技能）竞赛、学生科技创新项目、教师科研项目四大培养通道，着力培养学生工程实践能力，提高学生技术技能创新能力，探索高职机制专业创新型人才培养的教育教学规律，积累高职创新型专业人才培养经验。
（一）搭建“第一课堂”“第二课堂”交叉互融的两大培养平台
改革高职机制专业旧有的本科压缩式学科课程体系，构建培养从事机电产品设计制造、安装调试、技术改造、检测维护、经营销售和技术管理等方面具有创新能力和可持续发展能力的高素质应用型专门人才的课程体系。构建第一课堂（公共基础课程模块、大类平台课程模块、专业主干课程模块、专业拓展课程模块）课程体系，开设第二课堂（课外实践、科技创新等）对第一课堂进行补充，尤其是对第一课堂中的实践训练体系，形成相对完整的理论课程体系、实践教学体系。第一课堂中公共基础课程和大类平台课程模块的目标是使学生学到扎实、符合培养规格要求的科学知识，增强学生可持续发展能力和学生终身学习能力；专业主干课程模块的目标是保证学生能掌握学科的基本理论与方法，以及确保学生具有较强的动手和实践能力；专业拓展课程模块主要是培养学生的主体地位、完善学生的认知结构、改善学习方式、提高学生自我管理和选择学习的能力。而第二课堂（课外实践、科技创新等）模块则主要是以创新和素质拓展为基础，通过学科（技能）竞赛和第二课堂兴趣小组实践等活动来提高学生的创新精神和创造能力。“第一课堂”、“第二课堂”交叉互融的课程体系框图如图1所示。
（二）开发由“设计、制造、装调”三大专业核心能力构成的创新型人才培养课程体系
在机械制造与自动化专业第一课堂学习平台中置入创新能力培养的诉求，开设利于学生创新能力培养的课程，如“机械创新设计实训”“机械设备装调与控制技术综合应用实训”等课程，培养学生的技术应用能力和创新能力，使学生具有较强的机电产品创新设计与改造的能力。同时，根据专业岗位群工作任务与职业能力分析结果，依据国家教育政策、教育教学规律和学生认知发展规律[4]，确立“设计、制造、装调”为机制专业的三大核心能力，通过设置仿真、设计、制造、装调、技术改造、顶岗实习等六个层次的理论与实践教学创新人才培养课程，来实现该专业第一课堂平台中创新型人才培养的基本目标，提高专业学生工程实践能力。 （三）开辟课外技能创新、学科（技能）竞赛、学生科技创新、教师科研项目四大创新人才培养通道
机械制造与自动化专业具有覆盖面广、实践性强和技术要求高等特点，在人才培养时充分考虑企业岗位的多元化、具体岗位专门化、学生发展个性化这一实际情况，从培养学生的创新精神、职业技能和可持续发展出发，强化创新意识和创新能力培养，着眼于综合素质的提高。机械制造与自动化专业将通过开辟课外技能创新、学科（技能）竞赛、学生科技创新、教师科研项目四大创新型人才培养通道，以学生自愿参加形式多样、内容丰富的学生第二课堂活动，对第一课堂形成有益补充和深化，有效激发学生的学习热情；鼓励学生课余独立或联合开展各类科研活动，吸引学生积极参与教师科研项目。同时，通过多种途径帮助学生了解各类创新课题的申报程序，并配备专门教师对学生课题的申报及实施加以指导[6]，锻炼自身的实践能力和创新能力。积极倡导并组织学生参加各类学科技能竞赛活动，特别是与专业结合紧密度较高的竞赛，争取较好成绩。鼓励、引导、指导进行科技创新、专利申报。
三、高职机制专业“二平台、三核心、四通道”培养模式实施效果
浙江工业职业技术学院机制专业自创建以来，按照“二平台、三核心、四通道”的人才培养模式实施各项教学改革，取得了良好效果，为了更好地说明培养模式、核心目标、实施成效之间的内在逻辑关系，以及“第一课堂”“第二课堂”交叉互融的课程体系的合理性与有效性。本文运用AHP（层次分析法）构建了培养模式层次结构模型进行深入研究。层次分析法是由美国运筹学家萨蒂（Saaty）教授于20世纪70年代提出，用于解决结构较为复杂、难于量化的多准则决策问题[7]。其基本流程如图2所示，AHP法将依据计算得出的总排序权重为问题提供准确的数量化决策依据。
（一）构建培养模式层次结构模型
以浙江工业职业技术学院机制专业“二平台、三核心、四通道”的人才培养模式为例，构建培养模式层次结构模型，如图3所示。设定“设计、制造、装调”三大专业核心能力培养为目标层A；选取学科成绩、专利、竞赛、职业资格证书、科研能力五个方面来评定专业核心能力，作为准则层B；第一课堂和第二课堂对应的八个方面则作为方案层C。
其中，评定专业核心能力的五大指标是该层次结构模型中准则层B建立的基础。专业核心能力是学生核心能力在专业领域的细化，中国劳动社会保障部将“与人交流”“信息处理”“数字应用”“与人合作”“解决问题”“自我提高”“创新革新”“外语应用能力”列为八项核心能力[8]。笔者结合机制专业特点，通过查阅参考文献，分析了诸多高职院校机制专业的人才培养方案以及人才需求调查[9-12]，得出以下结论：专业核心能力是学生在工作领域中获得成功的关键和基本的能力；专业核心能力应具备一定的独特性，即具有显著的专业特色；专业核心能力应具有一定的延展性，即具有较强的自我发展和开拓能力。因此，在本模型中，笔者选取了学科成绩、专利、竞赛、职业资格证书、科研能力等五个方面来评定专业核心能力，以此作为准则层B。
（二）建立判断矩阵
??造判断矩阵的关键是对各个指标重要性进行两两比较。为了确保指标权重的准确和客观，笔者编制了调查问卷，向专业教师、教育专家以及相关行业企业专家共发放了300份问卷，回收有效问卷286份，并对回收的信息进行筛选；同时，运用德尔菲法（Delphi Method）对筛选出的有效信息进行分析归纳，从而得到较为合理的判断数值并建立判断矩阵。其中，指标的量化标准选用萨蒂教授的标度法[13]。建立判断矩阵后，运用图2流程图所示方法进行层次单排权重和总排序权重计算。
1.层次单排权重计算及一致性检验
鉴于篇幅原因，本文仅列出A=F（B）和B1=F（C）判断矩阵及计算结果，见表1、表2所列。其余B层指标与C层判断矩阵及具体计算过程不再赘述。
λmax =5.055 6 CI=0.013 9 CR=0.012 4<0.1
λmax =8.296 7 CI=0.042 3 CR=0.03<0.1
2.层次总排序权重计算及一致性检验
在完成了目标层（A）和准则层（B）的权重计算之后，通过层次总排序权重计算求得方案层（C）每个指标相对目标层（A）的权重，并进行一致性检验，结果如表3所示。
（三）建模结果分析
1.表1 判断矩阵（目标层A）结果分析
由表1可知，在准则层（B）中，学科成绩（B1）所占权重最多，为0.335；其次为专利（B2）与职业资格证书（B4），分别为0.253和0.220；最后是竞赛（B3）和科研能力（B5），分别是0.107和0.086。说明学科成绩（B1）依然是衡量“设计、制造、装调”三大核心专业能力的最重要因素，值得注意的是专利（B2）与职业资格证书（B4）的权重较为接近，说明这两者在三大核心专业能力评价中的重要性一致。职业资格证书是连接“专业”与“职业”的桥梁，对于提高高职学生实践能力以及就业能力有着积极的促进作用。因此，绝大部分高职院校对于学生职业资格证书的获取都非常重视，每年一次的高等职业院校数据采集也将职业资格证书的获取作为衡量办学质量的指标之一。然而，对于高职学生专利意识的培养和教育，大部分职业院校却不够重视，甚至忽视。笔者调查了十几所高职院校的机制专业，在其课程体系中极少见到专利方面的课程，培养目标中也没有体现专利意识与能力，拥有专利的学生更是凤毛麟角。然而，专利发明是我国建设自主创新型国家的必然趋势，职业院校作为创新型国家建设的生力军，有必要加强高职学生专利意识培养，提高专利申请能力。这不仅有助于提高高职学生创新能力，增强专业自信与职业自信，也顺应了当下万众创新、大众创业的时代潮流。
浙江工业职业技术学院机制专业“二平台、三核心、四通道”培养模式，不仅强调了学科成绩的重要性以及常规职业资格证书的获取，也通过开设专利申请相关课程培养学生专利意识和专利申请能力，采取多方面措施鼓励和帮助学生申请各项专利，近年来专利申请成绩斐然；同时，组织学生积极参加各项技能（学科）竞赛，并鼓励学生申报各类大学生创新创业项目以及参与教师科研项目，力争做到以赛促学，以研促学，将学科学习作为基础，竞赛与科研作为支点促进学生专业核心能力培养。下页图4为准则层（B）指标权重分布图，下页表4为机制专业“二平台、三核心、四通道”培养模式近年来实施成果。通过两者对比可以发现，实施成果与各项指标权重一致，说明通过学科成绩、专利、竞赛、职业资格证书、科研能力五个方面取得的成果已经有效促成了“二平台、三核心、四通道”培养模式中设定的培养目标――“设计、制造、装调”三大核心专业能力。 2.表3 总排序及权重结果分析
由表3可知，学科成绩（B1）对应C层的权重，以专业主干课程（C1）和专业平台课程（C2）权重最大，这符合培养模式中第一课堂主要目标要求，即获得扎实的学科知识；专利（B2）对应C层的权重，可以发现专业主干课程（C1）、专业平台课程（C2）、课外技能创新（C5）、学科（技能）竞赛（C6）四项同等重要，说明专利意识和专利申请能力的培养需要通过课程教学和课外技能创新以及竞赛来共同完成，浙江工业职业技术学院机制专业在学生专利意识和能力培养中正是结合课内外实践共同进行。一方面，通过开设的课程普及专利知识、了解专利申请流程与技巧；另一方面，借助课外竞赛、技能创新等渠道完成专利申请实践；竞赛（B3）对应C层的权重，与专利（B2）对应C层的权重一致，仍然是专业主干课程（C1）、专业平台课程（C2）、课外技能创新（C5）、学科（技能）竞赛（C6）同等重要，充分说明第一课堂与第二课堂交叉融合的课程体系对于促进学生竞赛成绩意义重大；职业资格证书（B4）对应C层权重，专业主干课程（C1）和专业平台课程（C2）所占权重最大，说明常规职业资格证书的获取往往是通过课程体系完成，许多实践课程的考核标准就是获得某一项职业资格证书，这也是浙江工业职业技术学院机制专业职业资格证书获取的途径之一；科研能力（B5）对应C层权重则显示各项指标权重都较为均衡，说明科研能力是一种综合素质，需要通过课内外多方面培养才能达成。
另外，由表3中的合成权值可知，目标层（A）对应C层权重顺序依次为，专业主干课程（C1）>专业平台课程（C2）>课外技能创新（C5）>学科（技能）竞赛（C6）>学生科技创新（C7）>专业拓展课程（C3）>参与教师科研项目（C8）>公共基础课程（C4）。权重顺序说明培养模式实施方案中的专业主干和平台课程以及课外技能创新和学科（技能）竞赛对于“设计、制造、装调”三大核心专业能力培养的目标达成影响最大。与此一致的是，权重较大的这几项正是目前浙江工业职业技术学院机制专业人才培养工作中的重心，这也从理论上证明了 “二平台、三核心、四通道”培养模式设计的合理性与有效性。此外，通过排序靠后的几个指标――专业拓展课程（C3）、参与教师科研项目（C8）和公共基础课程的权重值也能看出，目前高职机制专业课程体系中对于专业拓展课程以及公共基础课程重视不够，尤其是专业拓展课可以培养学生的主体地位、完善学生的认知结构、改善学习方式、提高学生自我管理和选择学习的能力，其重要性不容忽视。而公共基础课程可以增强学生可持续发展能力和学生终身学习的能力，也应引起重视。与之形成比对的是，浙江工业职业技?g学院机制专业“第一课堂”“第二课堂”交叉互融的课程体系中，将专业拓展课程作为培养学生工程实践能力、提高学生技术技能创新能力的重要途径，且拓展课程交叉融合于第一课堂与第二课堂，第一课堂通过理论和实践课程进行学科知识和能力拓展，第二课堂通过专利申请、竞赛、参与科研项目等进行创新和素质拓展，两者共同促成学生创新精神和创造能力养成。而公共基础课程从学校层面就较为重视，机制专业培养模式中则将公共基础课程纳入专业平台课程，与其他专业基础课程共同组成大类平台课程模块，其目标是使学生学到扎实的、符合培养规格要求的科学知识。
总之，通过AHP建立的高职机制“二平台、三核心、四通道”培养模式层次结构模型充分体现了该法对直观模糊问题定性和定量分析相结合的优点。通过该模型能更好地说明培养模式、核心目标、实施成效之间的内在逻辑关系，以及“第一课堂”“第二课堂”交叉互融的课程体系的合理性与有效性，充分验证了“二平台、三核心、四通道”培养模式的实施效果，为高职机制专业人才培养模式的开展进行了有益的探索和实践。
