高职院校教师发展路径创新研究
Abstract： The development of teachers is an important aspect of the construction of teaching staff in higher vocational colleges， and it is also the inevitable requirement for higher vocational colleges to take the connotation development. Teacher development centers in higher vocational colleges promote the transformation of teachers' individual development model in higher vocational colleges by enhancing the comprehensive quality of teachers，constructing the learning community and the platform of cooperation between schools and enterprises， and then further promote the development of higher vocational college teachers and the development of colleges.
Key words： higher vocational colleges；teachers' development center；teachers' development
中图分类号：G451.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）14-0252-03
0 引言
随着我国经济步入全方位多层次的新常态，经济结构的调整和产业结构升级步伐加快，党和国家对高职院校及高职教师提出了更高的要求。2014年全国职业教育工作会议中习总书记指出高职院校要坚持“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的发展目标，2014年5月国务院发布《关于加快发展现代职业教育的决定》，文件明确提出构建现代职业教育体系。
建立以培养教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力为主体的教师发展中心，对推动高职院校教师发展具有十分重要的现实意义。
1 高职教师发展中心建设：教师个体发展模式转型
高职教师是不同于社会上其他行业的一种特殊职业，承担着培养适应经济发展的高质量技术技能人才的职责，然而作为教师个体的发展，却没有专业的机构承担。教师个体发展的实现主要是依托教师在长期的教学实践过程中，通过交流学习、自省总结、不断探索等形式实现。这种自发性的发展模式，是一个长期的过程，同时对教师个体的自我约束力要求较高。在这种自发性的发展模式下，教师个人发展呈现出一种无序、闲散的一种状态，没有上升为教师履行职业的义务和责任。
随着国家高等教育的快速发展，高职院校办学规模、教师人数、学生人数都显著增加，职业教育已经占据了高等教育的半壁江山。规模的扩大，使教师群体个体性的差异进一步拉大，教师之间的知识理论水平、岗位实践能力、科技服务能力各不相同，再加上学生人数的增长，培养对象的差异性增大。这些变化使依靠个人的教师发展模式已经不能适应高职院校发展。
20世纪80年代，欧美国家一些著名大学开始建立教师（教学）专业发展机构以促进教师发展，并取得了较好成效。2012年3月教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中指出：“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。[1]2012年10月31日教育发文批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。[2]从2013年起，高职院校也陆续建立教师发展中心，系统化、有组织地推动教师的发展。教师发展中心作为高校教师发展的组织载体、平台，如雨后春笋一样，出现在各高等院校。
高职教师发展中心是基于高职院校“双师型”教师培养要求，设立的服务教师专业能力提升的专门机构。高职教师发展中心的建立，不但在组织建设上弥补了从事教师发展专业机构的空白，而且通过完善中心功能、建立科学的运行机制等措施促使原有的教师个人自觉性的发展模式有序地转型成了有组织、有计划专业发展模式，从而提升高职教师发展质量。
2 现实遭遇：矛盾、困境与瓶颈制约
高职教师发展中心建设作为经济新常态下教师发展模式的制度创新，是一个逐渐摸索的过程，它离不开既有教师发展模式，同时又要对既有的教师发展模式进行改革。高职院校现在所形成的师资状况是高职教师发展中心建设的现实困境。笔者对湖州职业技术学院近专任教师包含公共基础课教师、专业基础课和专业课教师、实践指导课教师专业发展情况进行了数据分析，厘清了教师发展的特点，总结提炼了教师发展的现实困境。
湖州职业技术学院现有专任教师384人，专任教师学历结构呈现需两头尖中间大的分布状况，教师中博士研究生、硕士研究生、本科分别占比：1.82%、41.67%、55.73%。高学历人才及专科学历所占比重较少。专业教师中以本科、硕士研究生为主，其中本科学历所在比重最高。近五年专任教师人才引进的主要渠道是应届毕业生，占据了引进总人数的64%，从企业引进优秀人才所在的比重最低，只有5%。教师中58.36%，在近五年中参加过企业轮岗实践锻炼，8.96%参加过省教育厅、高职高专培训基地组织的国培、省培。 虽然个案的教师发展数据不一定能概括全局，但是个体数据是整体状况的具体表现，从个案数据也能反映出目前高职院校教师发展所面临的现实困境。
2.1 教师专业能力、职业素养不高
由于高职院校的薪酬待遇和社会地位均不高，在教师引进的过程中，很难吸引社会上具有专业相关企业工作经历的优秀人才，目前高职院校新进教师大部分都是从“学校”到“学校”的应届硕士毕业生，这些新进教师具有丰富的专业理论知识，但缺乏专业相关实践经历，实践能力、动手能力不强，专业实践经验和教学基本功相对薄弱。虽然各高职院校对新教师都会进行入职岗前培训，但这些培训一般时间较短，讲解基本的教学规范及学校基本的规章制度，对新教师真正入职后的关注较少。同时由于高职院校办学历史、办学层次等原因，高职院校教师大部分学历不高，主要以本科生为主，本科生缺少学术规范训练，学术能力和教学研究能力较弱，急需参加各种形式有针对性的素质提升培训，而大部分高职院校还未建立科学完善的培训体系。教师培训大部分限于高职高专培训基地组织的专业培训、学术带头人、访问学者、访问工程师等形式，这些培训虽然对教师发展起到了一定作用，但在参训的对象广度、培训内容的深度方面有待于进一步提高。
教师引进渠道单一及后续在职培训体系的缺乏造成高职院校教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力不能适应高质量技术技能型人才培养的要求。
2.2 教师发展的积极性不高
教师职业的特殊性要求教师必须不断进行自我发展，始终坚持终身学习、终身教育的理念。但随着高职院校规模扩大、学生人数急剧增长，高职院校教师增长得速度远远不够，师资紧张几乎是每个高职院校存在的普遍现象。师资紧张就会造成教师教学任务繁重，业余时间较少，客观上为教师发展造成了困难，同时由于学校培训体系不完善，培训形式单一、培训内容单调，培训的针对性较差，这也在客观上消弱了教师发展的积极性，同时高职院校未形成系统的教师发展激励机制，对教师发展没有给予一定的物质和精神奖励，这些也在一定程度上降低了教师发展的积极性。
2.3 缺乏与行业、企业人才共享、相互合作与交流的平台
职业教育的“职业性”决定了职教的师资应具备比本科院校更多的行业气质，[3]职业院校的教师除了承担常规的教育教学工作外，还要深入与专业相关的企业，进行科技服务与指导。教育部部长袁贵仁曾在职业教育与成人教育工作会议上指出：当前我国职业教育发展的致命弱点就在校企合作，行业企业参与校企合作是今后一个时期职业教育改革发展的重点，是我们应当下大功夫、也是必须下大功夫去探索和解决的难点。[4]由于没有建立连接学校教师与行业、企业的平台，教师深入企业轮岗锻炼大部分通过自行联系企业，这种方式不但增加了企业轮岗管理的难度，同时也不利于企业与学校的合作、互利发展。
3 突破、创新与拓展：多途径促进教师发展中心建设
高职教师发展中心旨在通过设计和实施一系列教科研活动，区分培训对象，丰富培训内容，提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力，提高人才培养质量；构建以专业、兴趣为基础的学习发展共同体，引导和帮助教师树立“积极培训、主动发展”的思维；创设教师企业轮岗实践锻炼平台。高职教师发展中心正是高职院校转变原有发展模式，走内涵发展道路的客观需要。
3.1 准确定位、拓展功能，提升教师综合素养
由于高职院校与本科院校的办学定位、办学宗旨、人才培养目标均不相同，高职院校和本科院校教师发展的目标也不尽相同。因此，高职院校教师发展中心的定位要体现“产教融合、校企合作”的办学特点、功能设置围绕提升教师教育教学能力、岗位实践能力、技术服务能力。具体说，就是要关注以下五个方面的问题：关注新教师入职前的岗位适应，帮助每一位新教师认识职业教育，转变理念，同时做好新教师职业生涯规划的指导；加强在职教师教育教学能力培养，教育教学方法交流、教育教学规律研讨，增强教学本领、提升教学质量氛围；建立教师培训需求采集、分析机制，培训效果反馈机制，确保培训的针对性、实效性，提高教师培训质量；开通企业技术服务需求通道，及时收集企业技术服务需求通道，结合学校师资，针对性开展教师企业轮岗实践锻炼；建立教师业绩成果分享机制，尊重教师发展成效、发挥成效引领作用。
3.2 自愿互助、形式多样，构建学习共同体
教师发展是教师从自我主体性出发，达到某种自我要求，实现自我价值的动态过程。教师发展中心作为教师发展的专业服务机构，其组织架构和管理方式不同于学校原有的教务处、人事处等职能部门，学校职能处室部门更多是从师资管理、师资建设的理念出发，以培训的形式，将知识、要求内化到教师的观念、行为中，这种组织形式带有一定的行政色彩，较少考虑教师个人的自主性和特殊性，培训形式单一、培训内容固定，不易引起教师参与的积极性。在教师发展中心中，教师以发展目标、兴趣爱好为基础建立多个学习共同体，学习共同体有多种形式，可以是“午间沙龙”、“成长乐园”，甚至可以是一些社交项目，如“新教师联谊会”。在这些项目中，教师相互交流、相互学习，共同发展，进而实现由“被动培训”到“主动发展”的跨越。
有调查显示，在2003-2004学年被调查的美国132所高校中共有308个教师学习共同体在运行。[5]学习共同体的建立规避了个体学习的缺点，在学习共同体中，成员们找到了一种团队协作的感觉，可以在谈论、交流、分享、辩论中提升综合素质能力，也正是因此，学习共同体的发展方式受到了广大教师的欢迎，提升参加教师发展活动的积极性。
3.3 整合资源、互利互惠，搭建校企合作平台
“双师型”教师是高职院校教师发展的首要目标，“双师型”教师的成长离不开行业、企业的真实环境，而在市场经济体制下，企业是以盈利为目的经济个体，校企合作的前提是双方具有利益结合点，教师发展中心可以利用自身组织优势，了解教师企业轮岗实践锻炼的需求方向、汇总学校教师的专业特长，同时收集企业的利益需求。在充分了解学校和企业各自需求后，进一步分析校企供需匹配情况，即寻求学校和企业在培养“双师型”教师的利益结合点，为学校选择合作对象、教师企业轮岗打好基础。在教师企业轮岗过程中，教师发展中心可组织教师轮岗分享会、交流会，了解教师轮岗的状况，轮岗结束后，可组织轮岗汇报会，总结提炼教师企业轮岗成效，同时收集轮岗企业反馈意义，为今后进一步合作，打下良好基础。
教师发展中心通过这种“了解需求―供需匹配―反馈提高”的工作模式，积极搭建校企合作平台，拓宽教师企业轮岗实践锻炼途径，提升教师企业轮岗实践锻炼成效。
