思维发展型小学语文课堂的构建
“思维发展型课堂”指课堂教学充分凸显学生的思维过程，经历从头到尾完整思考问题的过程。是一种以思维差异为资源，以多维对话为形式，以全程反馈为保障，旨在培养学生独立思考和批判反思能力的教学方式，目标是让学生成为“能独立思考”的“有思想的人”。围绕这一核心理念，构建一个基本的课堂环节，课堂环节的呈现是在充分的课前检测基础上得以顺利实施的，教师通过课前检测，以学定教。围绕前测的主要问题，学生通过自己与文本的对话，小组间的同伴合作学习，全班范围内的讨论交流，分析问题，解决问题。再通过师生间的对话，拓展升华问题。最终达到问题共振，情感共鸣，智慧共享，价值共识。
1 构建思维发展型课堂的必要性
语文学科是语言学科，语言是思维的物质存在，发展思维是语文学科的核心任务。新课程标准要求我们的教学要落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。必然要求思维训练必须融于文本情境之中，融于阅读教学过程之中。
思考，是学习深入的源头，是启迪知识宫门的钥匙，是沟通智慧之路的桥梁。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。”的确，能量在相荡相击中释放，思维只有通过不断的互相碰撞，才能发展，才能产生灵感。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是个发现者、研究者、探索者。”发现、研究、探索的过程，其实就是思维发展变化的过程。
苏联教育家乌申斯基指出：“充满了支离破碎、毫无联系的知识的头脑，就像一个混乱的储藏室，在那儿连主人自己也找不到任何东西；只有体系而没有知识的头脑，则像一个小店铺，里面每一个盒子上都贴着标签，然而盒子里却空空如也”。因此，展示思维发展变化的过程，充分调动学生运用头脑对知识进行思考，将知识纳入学生自身知识体系的课堂才是真正有效的课堂，才是的课堂，才是学生真正需要的课堂。
2 思维发展型课堂的典型特征
2.1 思维发展型课堂中的师生互动
教育的“双主体性说”，把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位；学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。
课堂教学是教师引导学生善于思考、优化思考方式的最佳资源。教师在教学的过程中所需要更多展示的不应是新知识的内容，而应是新知识形成与发展的过程，应在新旧知识的连接点、交错点，知识的疑点与思维的转折点上下功夫，使学生尽可能从多角度、多侧面地理解并把握知识。而此时的质疑就变成了学习的心脏，思考的动力来源。学生在个体自学与小组合作学习中的质疑是思维发展的初级阶段，如何在班级交流中运用质疑是学生思维力得以提升的关键，此时教师的作用不可或缺。以《与时间赛跑》为例，引导学生为文章提出有价值的问题，学生在个人自学、小组合作学习后得出两个他们认为有价值、能引领所有同学一起分析课文的问题，即“爸爸的话对‘我’有什么触动？‘我’为什么要和时间赛跑？”两个问题可以合并为一个吗？教师适时而导，抛出问题后，让全班同学一起分析“爸爸的话”。再引领同学们思考，“正是因为有了爸爸的话对我的触动才引发了‘我’和时间赛跑的信念”，这样水到渠成地得出两个问题可以合并为一个的结论，为下一次思考“问题如何合并”做铺垫。
只有会思考的老师，才能培养出会思考的学生，教师在发挥“双主体”作用时一定要思考如何促进学生的思维发展。
2.2 思维发展型课堂中的生生互动
课堂教学是培养学生思维发展能力的主渠道。假如学生的主体作用被压抑，他们的学习灵感与动力就会消遁。只有在学生的身心双重愉悦的情景下，在温馨民主的氛围中，学生才能勤于所思，畅所欲言。学生学习的灵感与思维碰撞的火花不仅仅在学生的沉思中产生，更多的时候是在学生之间的交流与辩论中显现。因此，小组合作学习的形式是课堂教学必不可少的组织形式。小组内部的平等交流，对话辩解可使学生的思维充分活跃。因此，教学中可以采取“合作学习，捆绑评价”的方式，将班级同?W按人数平均分组，保证每个小组有思维非常活跃的，也有思维不太活跃的；有纪律好的，也得有纪律稍差的。尽量做到如此均衡分组。这样，课堂教学就自如起来了，每个小组在合作学习时都由小组长根据组内其他同学的进度调整交流起始时间，班级汇报时根据事先预订的激励机制进行打分。在合作学习的过程中，学生能够带着对知识的理解和疑难问题进行交流，通过研讨争辩，生成知识。学会倾听同伴的意见，表达自己的见解。这样既能充分展示学生的思维发展过程，又培养了学生的团队意识的，使学生的思维力在同伴的带动下自然而然地提高。
3 构建思维发展型课堂的策略
3.1 预设教学结构，提升思维品质
布鲁纳特别强调内部联系和内部规律。学习结构就是学习事物是怎样相互联系的，他认为这些就是学科的课程中心，也就是教学中心。只要掌握了事物的结构，任何东西都可以有意义的和它联系起来，从而更有意义的掌握它。总之，结构掌握了，学生的思维才能深，认识事物才能准，才有可能获得“一眼看穿的能力”，涉猎广泛了，思维才能开阔，思维才能灵活。
在这一理念指导下，以《和时间赛跑》一课为例，除了注重揭示“珍惜时间、持之以恒、积极向上”的主题外，将文章的结构作为主板书，这样让学生打开思路，理解作者写作的意义，更要联系自己的生活实际体会订立目标与付诸行动的关系。 3.2 创设朗读情境，促进思维发展。
兴趣是激发学生思维的最活跃的因素。而情感则是激发兴趣的内在“激素”和“催化剂”。梁启超先生说：“用情感发人，好像磁力吸铁一样，有多大分量的磁，便吸引多大分量的铁。所以情感这东西，可以说是一切动作的原动力。” 创设朗读情境，以教材之情作诱发物，以教师之情作诱导体，激起学生的兴趣，从而启发和活跃思维。以《和时间赛跑》为例，理解父亲的那段话时，教师首先通过声情并茂的导语创设朗读情境：“其实，不光是外祖母，我们每一个人，都曾有过活泼的童年，然而岁月的流逝，那一段美好的时光悄悄走过，几十年的岁月转瞬即逝了，孩子们，你们又有什么体会了？那就让我们一起把自己的感受读出来吧！” 让学生的思维随着教师的引领走进想象中的空间，感受语言文字背后的美好情感。然后通过运用音乐、画面的引入，让学生在配乐朗读、想象画面朗读等多种形式的朗读中，体悟语言背后的情感，培养学生的语文素养，落实教学目标、重难点，发展学生的思维。
3.3 优化练习内容，巩固思维效果
练习是学生巩固所学知识不可缺少的环节，课堂的教学质量，从某种意义上讲，取决于练习内容的优化设计。优化后的练习内容不仅巩固课堂所有，也能促进学生思考能力的升华与提高，课堂思考力的训练不仅体现在课上练习上，还体现在后续的课下复习上，思考力的提升无时不在，无处不在。
随堂练笔促想象思维：《课标》指出“读与写必须有机结合，以读促写，以写促读，不能偏废于一方，随意割裂阅读与写作教学”。思维是指人脑对客观事物的本质和事物之间的内在联系的认识，主要特征是间接性和概括性；想象是人对已有的表象进行加工，创造出新的形象的思维过程，想象以表象即形象记忆的内容为素材，进行加工改造，创造了新的形象，这种形象是在我们的大脑里创造出来的，是一种形象思维的过程，属于思维的范畴。课堂练笔是调动学生的想象力的方式之一，以《和时间赛跑》的练笔设计为例：“我”看到太阳落山，飞鸟归巢感觉到时间一去不返，联想一下你在生活中看到的事物，仿照第5或第6自然段的句式特?c写一段话，表达“所有时间里的事物，都永远不会回来”的意思。
自选作业展个性思维：根据学生的不同层次特点，布置个性作业。充分考虑到学生的个性特征与不同能力特点，选择适合他们，能够帮助他们思考的作业方式，这增加了学生作业的积极性，更是训练其思考的有效方式。以《和时间赛跑》的作业设计为例：愿君多采撷：搜集关于“时间”的名言警句；愿君诵名篇：配乐朗诵林清玄的《和太阳赛跑》、朱自清的《匆匆》；愿君写心声：写一写自己和时间赛跑故事。
4 结束语
构建思维发展型课堂，在课堂上形成学生与文本、学生与学生、学生与教师的互动，训练了学生的思维能力，效果明显与否在于教师的课前设计与教师对课堂生成的应对，更在于学生参与的热情。思维发展型课堂，会呈现学生的思维发展变化过程，能听到有创见的话语，会展示学生个体的内省、个体与个体的讨论、学生与老师的交流，会迸发出掌声、笑声、辩论声。
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