班级契约伦理的建构策略
出处：论文网
时间：2012-08-25
摘要：班级契约伦理可以促进学生主体性的发展及独立人格的形成，促进平等的“我—你”师生关系的形成，规避班级文化冲突，促进班级共同体的建立。在班级管理中我们要树立公民教育理念、以学生为本的契约理念，建立自由与伦理责任相结合的班级契约伦理。
关键词：班级契约伦理；班级契约伦理的意义；建构策略。
实然班级中的去伦理化现象在潜滋暗长， 与此同时，班级中师生之间主客二元对立的“我—它”关系依然存在，班级管理中的“管理主义”倾向依然盛行。 这些现象使得学生在班级教育教学中渐渐失去了个体所具有的主体性、精神性和伦理品性，师生关系在这样的班级教育时空中开始异化， 从而导致学生个体在班级教育中没有真正获得个体的自我实现，师生在班级教育中没有找到心灵的归宿。与此同时，这些现象也僭越了追求自由、平等、个性发展的现代教育精神。 教育的本真价值在去伦理化的班级世界中必然无法实现， 而多维整合的班级契约伦理在一定意义上能够满足这一价值使命。
一、契约伦理的释义与班级契约伦理的内涵。
“契约”一词来源于拉丁语，即“耐克逊”（Nex），即“用铜片和衡具的交易[1]”。其主要特征为选择缔约方的自由， 决定缔约内容的自由和选择缔约方式的自由。 “契约”就是“合意”，即特殊意志（个体、群体）与特殊意志在平等的基础上通过协商而形成的“共同意志[2]”。共同的意志一旦形成，对于契约主体来说就成为指向未来的隐性或显性的约束， 而契约履行也意味着对主体之间在过去所形成的共同意志的尊重与恪守。 契约蕴含自由、平等之内涵，要求缔约双方能够尊重彼此的人权，打破一方对另一方的控制、规训甚至是人身的依赖关系。 而契约与伦理的结合应该说是一个相当长的过程， 在统治契约论没有形成之前，契约伦理应该说是存在的，只不过是没有得到一定程度的彰显。
我们认为班级契约是班级中师生关系、 生生关系等多维关系的整合， 班级时空中多元主体经过博弈、沟通、妥协而达成最后的合意。 它以实现学生独立人格获得良好发展以及班级良性运转为目的，以自由、平等为班级教育和管理的基本理念，师生之间在平等的基础上通过协商而形成的班级教育管理的“共同意志”亦即“合意”。 班级契约的订立和履行必须建立在一定的契约伦理基础之上。 班级契约伦理就是在班级契约制定中所依据或是所表现出来的伦理性质以及契约执行所需要的伦理基础。 班级契约伦理蕴含自由、平等、民主以及合意等精神。 班级契约的实现将改变过去那种学生对教师的人身依赖关系， 而代之的是学生自我独立人格在法理环境中的进一步发展与完善。班级契约伦理的形成，表明班主任独裁班级时代的终结， 取而代之将是班主任与学生智慧在班级场域中的共同实现， 师生之间将会走向“我—你”平等的对话世界。
二、班级契约伦理的意义。
班级契约伦理蕴含自由、平等、民主、正义等基本伦理精神。它强调师生之间的平等自由交往，要求教师在班级教育管理中要体现出师生彼此双方的价值与作用，给学生创造出更多更大的发展空间。
（一）可以促进学生主体性的发展和独立人格的形成。
在实然的班级中，教师往往执著于权威，沉迷于“我—它”的主客二元世界。 这使得学生往往是教师的“它者”，是一种工具性、对象性的存在，而教师往往是权威的化身，拥有班级的话语霸权。学生天然的主体性丧失，使其无法享受幸福的教育生活，无法获得独立人格的发展。 教师按照自己的主观意志设计班级教育与管理，而学生在教师的设计和引导下，逐渐成为教师思维的“仆人”，其自身所具有的主体性、独立性、创造性在“被设计”、“被教育”的过程中逐渐丧失。人的意志是生来自由的，而契约便是由当事人双方自由意志的合致而形成， 既不是出于外界的强迫，亦不是出于对方的一厢情愿，而是发自内心的自由的意思表示相一致[3]
。 班级契约伦理所蕴含的平等、合意的伦理精神，为学生主体性的复归与独立人格的发展提供保障。在班级契约伦理的视野下，班级教育管理不再是教师的专属， 它承认学生应是与教师站在同一个平台上进行平等对话的人。 班级的教育管理是师生等多元主体经过博弈、沟通、妥协而达成的师生共同意志的结晶。 而众所周知，博弈、沟通的过程本身也就是一个参与主体理性思考的过程。
在这一过程中，学生的主动性得到发展，开始摆脱对教师的依附走向自己独立的思维。
（二）可以促进自由平等的“我—你”
师生关系的形成。
人生而自由， 自由平等是班级契约伦理的价值内核。 自由平等的班级契约伦理精神可以促进自由、平等的对话型的师生关系的建立，使师生摆脱 “我—它” 国度， 走向“我—你”相遇的世界。 班级契约是一种关系的存在，是师生、生生等多维关系在合意基础上的共构。 在此种契约领域，师生之间是平等、自由的，即师生在人格上处于平等地位，没有层次高低之分和人格贵贱之别，都拥有自己独立的理性、欲望和要求。 但这种平等和自由并不掩盖师生之间的知识传授与人生培养的伦理性。
（三）对班级文化冲突的规避具有重要作用。
班级契约伦理所追求的自由、平等、民主、合意等精神，对班级文化冲突具有规避作用。 文化也是一种契约的存在，并且这种契约通常表现出隐性的特征。 教师文化与学生文化是班级中最重要的两种文化类型，然而这两种文化的冲突在班级文化冲突中也表现得最强烈。 现在实然的班级场域中，教师文化一般是处于强势地位的，而学生文化则在班级中处于弱势的位置。 班级中，学生文化的发展过程往往容易受到强劲的、占主导地位的教师文化的冲击、牵制、融合以及重塑。 所以教师文化与学生文化时常发生冲突，师生文化的冲突或以彰显或以潜隐的方式发生。 班级契约伦理所蕴含的自由、平等、民主的伦理精神，倡导两种文化之间的平等、融合、共存与共生，有助于消除教师文化与学生文化之间的冲突根源。 因此，班级契约伦理可以实现对班级文化冲突的规避， 实现班级中各类文化的和谐共生。
（四）能够促进班级共同体的建立。
班级契约伦理可以促进班级契约共同体的构建，使得班级成员得以和谐共生。 在教育时空中，我们更想看到的是班级成为一个师生共享共生的精神家园，在这个家园中师生编织着共同的愿景，传递着彼此的情感， 这也就是美国学者萨乔万尼所认同的共同体。 “共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。 这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的 ‘我们’。 作为‘我们’，共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分。 这个‘我们’，通常共享一个公共场所， 并随着岁月的推移开始共享共同的思想情操和持久的传统。 ”[4]班级契约伦理中所强调的师生、生生之间的自由、平等、民主的理念， 以及通过师生多元主体的对话、协商所形成的共同意志，都可以促进教师和学生之间的和谐、融洽与共生，促进师生走进一个“我们”的思维和精神世界，从而促进一个班级共同体的建构。
三、班级契约伦理的建构策略。
班级契约伦理的建立与完善，为平等对话的师生关系的建立奠定了重要的理论基础， 对学生主体性的发展、 独立性的获得起着重要作用，并且为整个班级的良性发展提供保障。那么我们如何建构和完善班级契约伦理呢？
（一）班主任要树立自由、平等的公民教育理念。
卢梭认为人的本性是自由的，只是为了自己的利益才转让自由，强权之下没有道德可言。 可见，自由是伦理道德的基础与前提，是契约伦理内在的精神价值。自由与平等不仅是公民教育的理念，而且是契约伦理的灵魂。 学生不是任由教师控制和塑造的对象，而是具有自主性、独立性的公民，有其自身的自由，在人格上是与教师平等的。在班级契约伦理的建构过程中，教师尤其是班主任要树立自由、平等的公民教育理念。教育现代化进程中，师生关系的冲突和矛盾不断聚焦凸显，与此相应的尊重和保障权利的意识在师生之间都很不充分。 原因是中国缺乏契约伦理的传统，社会生活中师生双方的公民意识都很缺乏。 虽然公民的含义随着时代的发展在不断地发展完善，但完整意义上的公民首先身份应该是平等的，公民还能够以正确方式与高度的责任感和自觉意识主动投身于公共生活和社会公共事务，是具有公共生活品格和公共精神的人[5]
。树立自由平等的公民教育理念不仅可以营造自由、平等、和谐的文化氛围， 更能促进学生主体性的发展和独立人格的形成以及公民意识的培养。在自由、平等的公民教育理念的培养环境下，才能形成有公共精神和公共生活品质的人，班级中才能形成契约伦理的精神。当然，确立具有契约精神的公民教育理念，并不是说要消解伦理道德的价值引导功能，只是强调在公民道德人格的塑造上，契约价值具有重要意义。班级契约伦理的形成与完善，树立公民自由、平等的教育理念是极其重要。
（二）班主任要树立以学生为本的班级契约管理理念。
在班级教育管理过程中要走出“管理主义”的窠臼， 发现学生的价值， 实现班级契约管理的伦理特性。教师要打破自我绝对权威的神话，把学生看成是班级教育管理中的一员，而不是被管理者。班级不是教师的“独角戏”而是师生共同经营的平台，班级教育管理应该在师生平等协商、 对话的基础上形成管理的共同意志。 班主任不是班级管理的“独裁者”而应该成为班级管理的参与者。 美国学者多尔指出：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受这一权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑， 并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。 ”[6]在班级契约管理中，班主任应确立“人”的存在，把学生作为真正意义上的人来对待。 由于学生在生理及心理发展上的不成熟性， 还需要班主任对其人生的发展旅程作出指引，从而促进学生的有效发展。
（三）师生共同建立自由与伦理道德责任相结合的班级契约伦理。
契约伦理既包含了丰富的自由思想， 又含有深厚的伦理道德责任。 卢梭在其著名的“社会契约论”中提出，“人是生而自由的， 但却无往不在枷锁之中”。 而要使这种个体自由与社会秩序不发生冲突，就必须“要寻找到一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使得每一个与全体相联合的个人又只不过在服从其本人， 并且仍然像以往一样地自由[7]”。由此可见，自由不是无限制的、泛滥的自由，而是与伦理道德责任相联系的、相统一的。否定责任也就否定了自由选择， 脱离责任的契约毫无存在的意义。 道德选择以意志自由为前提，又以道德责任为结果，主体在自由地选择对象的同时，也自由地选择了责任[8]。 班级教育时空中，教师和学生都不是班级公共事务和班级管理的“局外人”，都要承担一定的责任。 班级契约的构建是作为契约主体的教师和学生在沟通、对话的基础上建立合意，是在多方自由选择基础上建立的约定。作为契约主体，既然自由选择了契约的对方当事人、契约的内容，那么就得受到它的约束。这也就是契约法的“约定必须遵守”原则，否则，契约将成为一纸空文。契约既然建立在自由选择的基础上，必然相应地意味着责任的承担，责任原则是契约得以实现的核心保证。在班级契约关系中，班级中每个成员都要承担一定的道德责任，都要维护班级契约伦理的精神。 只有这样班级契约才能得以实现，班级契约伦理精神才能得以涵养。
参考文献：
[1][英]梅因。古代法[M].北京：商务印书馆，1959:178.
[2][德]黑格尔。法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1961：81.
[3]傅静坤。二十世纪契约法[M].北京：法律出版社，1997:172.
[4][美]萨乔万尼。校长学 ：一种反思性实践观[M].张虹 ， 译 .上海：上海教育出版社，2004.
[5]杨春。我国师生关系的契约论分析[D].北京：首都师范大学 ，2011：37.
[6][美]多尔。后现代课程观[M].王红宇，译。北京：教育科学出版社，2000.
[7][ 法 ] 卢梭 . 社会契约论 [M]. 何兆武 ， 译 . 北京 : 商务印书馆 ，2003：4.
[8]罗国杰。伦理学[M].北京：人民出版社，1989:360.
关键词：班级契约伦理；班级契约伦理的意义；建构策略。
实然班级中的去伦理化现象在潜滋暗长， 与此同时，班级中师生之间主客二元对立的“我—它”关系依然存在，班级管理中的“管理主义”倾向依然盛行。 这些现象使得学生在班级教育教学中渐渐失去了个体所具有的主体性、精神性和伦理品性，师生关系在这样的班级教育时空中开始异化， 从而导致学生个体在班级教育中没有真正获得个体的自我实现，师生在班级教育中没有找到心灵的归宿。与此同时，这些现象也僭越了追求自由、平等、个性发展的现代教育精神。 教育的本真价值在去伦理化的班级世界中必然无法实现， 而多维整合的班级契约伦理在一定意义上能够满足这一价值使命。
一、契约伦理的释义与班级契约伦理的内涵。
“契约”一词来源于拉丁语，即“耐克逊”（Nex），即“用铜片和衡具的交易[1]”。其主要特征为选择缔约方的自由， 决定缔约内容的自由和选择缔约方式的自由。 “契约”就是“合意”，即特殊意志（个体、群体）与特殊意志在平等的基础上通过协商而形成的“共同意志[2]”。共同的意志一旦形成，对于契约主体来说就成为指向未来的隐性或显性的约束， 而契约履行也意味着对主体之间在过去所形成的共同意志的尊重与恪守。 契约蕴含自由、平等之内涵，要求缔约双方能够尊重彼此的人权，打破一方对另一方的控制、规训甚至是人身的依赖关系。 而契约与伦理的结合应该说是一个相当长的过程， 在统治契约论没有形成之前，契约伦理应该说是存在的，只不过是没有得到一定程度的彰显。
我们认为班级契约是班级中师生关系、 生生关系等多维关系的整合， 班级时空中多元主体经过博弈、沟通、妥协而达成最后的合意。 它以实现学生独立人格获得良好发展以及班级良性运转为目的，以自由、平等为班级教育和管理的基本理念，师生之间在平等的基础上通过协商而形成的班级教育管理的“共同意志”亦即“合意”。 班级契约的订立和履行必须建立在一定的契约伦理基础之上。 班级契约伦理就是在班级契约制定中所依据或是所表现出来的伦理性质以及契约执行所需要的伦理基础。 班级契约伦理蕴含自由、平等、民主以及合意等精神。 班级契约的实现将改变过去那种学生对教师的人身依赖关系， 而代之的是学生自我独立人格在法理环境中的进一步发展与完善。班级契约伦理的形成，表明班主任独裁班级时代的终结， 取而代之将是班主任与学生智慧在班级场域中的共同实现， 师生之间将会走向“我—你”平等的对话世界。
二、班级契约伦理的意义。
班级契约伦理蕴含自由、平等、民主、正义等基本伦理精神。它强调师生之间的平等自由交往，要求教师在班级教育管理中要体现出师生彼此双方的价值与作用，给学生创造出更多更大的发展空间。
（一）可以促进学生主体性的发展和独立人格的形成。
在实然的班级中，教师往往执著于权威，沉迷于“我—它”的主客二元世界。 这使得学生往往是教师的“它者”，是一种工具性、对象性的存在，而教师往往是权威的化身，拥有班级的话语霸权。学生天然的主体性丧失，使其无法享受幸福的教育生活，无法获得独立人格的发展。 教师按照自己的主观意志设计班级教育与管理，而学生在教师的设计和引导下，逐渐成为教师思维的“仆人”，其自身所具有的主体性、独立性、创造性在“被设计”、“被教育”的过程中逐渐丧失。人的意志是生来自由的，而契约便是由当事人双方自由意志的合致而形成， 既不是出于外界的强迫，亦不是出于对方的一厢情愿，而是发自内心的自由的意思表示相一致[3]
。 班级契约伦理所蕴含的平等、合意的伦理精神，为学生主体性的复归与独立人格的发展提供保障。在班级契约伦理的视野下，班级教育管理不再是教师的专属， 它承认学生应是与教师站在同一个平台上进行平等对话的人。 班级的教育管理是师生等多元主体经过博弈、沟通、妥协而达成的师生共同意志的结晶。 而众所周知，博弈、沟通的过程本身也就是一个参与主体理性思考的过程。
在这一过程中，学生的主动性得到发展，开始摆脱对教师的依附走向自己独立的思维。
（二）可以促进自由平等的“我—你”
师生关系的形成。
人生而自由， 自由平等是班级契约伦理的价值内核。 自由平等的班级契约伦理精神可以促进自由、平等的对话型的师生关系的建立，使师生摆脱 “我—它” 国度， 走向“我—你”相遇的世界。 班级契约是一种关系的存在，是师生、生生等多维关系在合意基础上的共构。 在此种契约领域，师生之间是平等、自由的，即师生在人格上处于平等地位，没有层次高低之分和人格贵贱之别，都拥有自己独立的理性、欲望和要求。 但这种平等和自由并不掩盖师生之间的知识传授与人生培养的伦理性。
（三）对班级文化冲突的规避具有重要作用。
班级契约伦理所追求的自由、平等、民主、合意等精神，对班级文化冲突具有规避作用。 文化也是一种契约的存在，并且这种契约通常表现出隐性的特征。 教师文化与学生文化是班级中最重要的两种文化类型，然而这两种文化的冲突在班级文化冲突中也表现得最强烈。 现在实然的班级场域中，教师文化一般是处于强势地位的，而学生文化则在班级中处于弱势的位置。 班级中，学生文化的发展过程往往容易受到强劲的、占主导地位的教师文化的冲击、牵制、融合以及重塑。 所以教师文化与学生文化时常发生冲突，师生文化的冲突或以彰显或以潜隐的方式发生。 班级契约伦理所蕴含的自由、平等、民主的伦理精神，倡导两种文化之间的平等、融合、共存与共生，有助于消除教师文化与学生文化之间的冲突根源。 因此，班级契约伦理可以实现对班级文化冲突的规避， 实现班级中各类文化的和谐共生。
（四）能够促进班级共同体的建立。
班级契约伦理可以促进班级契约共同体的构建，使得班级成员得以和谐共生。 在教育时空中，我们更想看到的是班级成为一个师生共享共生的精神家园，在这个家园中师生编织着共同的愿景，传递着彼此的情感， 这也就是美国学者萨乔万尼所认同的共同体。 “共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。 这种团结和约束的紧密性足以把每个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的 ‘我们’。 作为‘我们’，共同体的成员们是紧密编织而成的富有意义的关系网络的一部分。 这个‘我们’，通常共享一个公共场所， 并随着岁月的推移开始共享共同的思想情操和持久的传统。 ”[4]班级契约伦理中所强调的师生、生生之间的自由、平等、民主的理念， 以及通过师生多元主体的对话、协商所形成的共同意志，都可以促进教师和学生之间的和谐、融洽与共生，促进师生走进一个“我们”的思维和精神世界，从而促进一个班级共同体的建构。
三、班级契约伦理的建构策略。
班级契约伦理的建立与完善，为平等对话的师生关系的建立奠定了重要的理论基础， 对学生主体性的发展、 独立性的获得起着重要作用，并且为整个班级的良性发展提供保障。那么我们如何建构和完善班级契约伦理呢？
（一）班主任要树立自由、平等的公民教育理念。
卢梭认为人的本性是自由的，只是为了自己的利益才转让自由，强权之下没有道德可言。 可见，自由是伦理道德的基础与前提，是契约伦理内在的精神价值。自由与平等不仅是公民教育的理念，而且是契约伦理的灵魂。 学生不是任由教师控制和塑造的对象，而是具有自主性、独立性的公民，有其自身的自由，在人格上是与教师平等的。在班级契约伦理的建构过程中，教师尤其是班主任要树立自由、平等的公民教育理念。教育现代化进程中，师生关系的冲突和矛盾不断聚焦凸显，与此相应的尊重和保障权利的意识在师生之间都很不充分。 原因是中国缺乏契约伦理的传统，社会生活中师生双方的公民意识都很缺乏。 虽然公民的含义随着时代的发展在不断地发展完善，但完整意义上的公民首先身份应该是平等的，公民还能够以正确方式与高度的责任感和自觉意识主动投身于公共生活和社会公共事务，是具有公共生活品格和公共精神的人[5]
。树立自由平等的公民教育理念不仅可以营造自由、平等、和谐的文化氛围， 更能促进学生主体性的发展和独立人格的形成以及公民意识的培养。在自由、平等的公民教育理念的培养环境下，才能形成有公共精神和公共生活品质的人，班级中才能形成契约伦理的精神。当然，确立具有契约精神的公民教育理念，并不是说要消解伦理道德的价值引导功能，只是强调在公民道德人格的塑造上，契约价值具有重要意义。班级契约伦理的形成与完善，树立公民自由、平等的教育理念是极其重要。
（二）班主任要树立以学生为本的班级契约管理理念。
在班级教育管理过程中要走出“管理主义”的窠臼， 发现学生的价值， 实现班级契约管理的伦理特性。教师要打破自我绝对权威的神话，把学生看成是班级教育管理中的一员，而不是被管理者。班级不是教师的“独角戏”而是师生共同经营的平台，班级教育管理应该在师生平等协商、 对话的基础上形成管理的共同意志。 班主任不是班级管理的“独裁者”而应该成为班级管理的参与者。 美国学者多尔指出：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受这一权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑， 并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。 ”[6]在班级契约管理中，班主任应确立“人”的存在，把学生作为真正意义上的人来对待。 由于学生在生理及心理发展上的不成熟性， 还需要班主任对其人生的发展旅程作出指引，从而促进学生的有效发展。
（三）师生共同建立自由与伦理道德责任相结合的班级契约伦理。
契约伦理既包含了丰富的自由思想， 又含有深厚的伦理道德责任。 卢梭在其著名的“社会契约论”中提出，“人是生而自由的， 但却无往不在枷锁之中”。 而要使这种个体自由与社会秩序不发生冲突，就必须“要寻找到一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使得每一个与全体相联合的个人又只不过在服从其本人， 并且仍然像以往一样地自由[7]”。由此可见，自由不是无限制的、泛滥的自由，而是与伦理道德责任相联系的、相统一的。否定责任也就否定了自由选择， 脱离责任的契约毫无存在的意义。 道德选择以意志自由为前提，又以道德责任为结果，主体在自由地选择对象的同时，也自由地选择了责任[8]。 班级教育时空中，教师和学生都不是班级公共事务和班级管理的“局外人”，都要承担一定的责任。 班级契约的构建是作为契约主体的教师和学生在沟通、对话的基础上建立合意，是在多方自由选择基础上建立的约定。作为契约主体，既然自由选择了契约的对方当事人、契约的内容，那么就得受到它的约束。这也就是契约法的“约定必须遵守”原则，否则，契约将成为一纸空文。契约既然建立在自由选择的基础上，必然相应地意味着责任的承担，责任原则是契约得以实现的核心保证。在班级契约关系中，班级中每个成员都要承担一定的道德责任，都要维护班级契约伦理的精神。 只有这样班级契约才能得以实现，班级契约伦理精神才能得以涵养。
参考文献：
[1][英]梅因。古代法[M].北京：商务印书馆，1959:178.
[2][德]黑格尔。法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1961：81.
[3]傅静坤。二十世纪契约法[M].北京：法律出版社，1997:172.
[4][美]萨乔万尼。校长学 ：一种反思性实践观[M].张虹 ， 译 .上海：上海教育出版社，2004.
[5]杨春。我国师生关系的契约论分析[D].北京：首都师范大学 ，2011：37.
[6][美]多尔。后现代课程观[M].王红宇，译。北京：教育科学出版社，2000.
[7][ 法 ] 卢梭 . 社会契约论 [M]. 何兆武 ， 译 . 北京 : 商务印书馆 ，2003：4.
[8]罗国杰。伦理学[M].北京：人民出版社，1989:360.
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