浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0001-02
随着新课程理论研究和教学实践的不断深入，现如今中小学真实课堂中愈加突出的问题之一就是如何将教学内容与真实的社会、生活相结合，来创设有效的探究性学习情境，开展以学生探究性学习为主体的教学活动，促进学生学会探究、学会学习的科学素养形成。这一问题促使我们寻找新的理论突破来解决这一矛盾。情境学习理论作为当代学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激一反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向，对我们反思传统的课堂教学模式，重新认识人类的学习和教育问题，具有革命性的影响。
一、情境学习理论概述
（一）提出的背景
情境教学的教学模式在教学实践中的运用不是现在就有的。在西方古希腊罗马时期的教育思想里，就有情境教学思想的萌芽。苏格拉底的“产婆术”就是为学生创设了一种问题情境。苏格拉底的教学思想被他的学生柏拉图继承并发扬，形成了“对话模式”，其教学模式的基本过程是：对话一辩论一思考一真理。我们可以认为这是情境教学的萌芽。教学中运用和创设情境问题在美国教育家杜威那里得到了进一步发展。杜威早在20世纪初就提出“思维起于直接经验的情境”，提出“从做中学”、“教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造与改组”等重视学习情境性的教育思想。
然而，具有科学意义的情境学习理论，是随着20世纪80年代末学习理论从获得隐喻向参与隐喻转向而形成的。“参与隐喻的学习观认为，知识从根本上是处于实践之中的。”m瑞兹尼克（Resnick，1987）在美国教育研究会就职演说中批评学校实践以获得隐喻为主，存在着将知识抽象并脱离生活情境的缺憾。指出校内学习和校外学习的差异，学校环境下的学习更加强调学习者的个体工作，而校外学习则重视学习的合作性、情境性、具体性等特性。在瑞兹尼克这一观点提出不久，1989年，Brown等人在一篇名为《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Cultureof Learning）的论文中对情境学习进行了进一步、系统地阐述。他们研究发现：一些从事职业性工作的人，譬如：厨师、木匠、裁缝等专门行业的人，虽然只是从学徒做起，并没有像专家一样接受过完整的教育和正规的训练，思考及行动的模式也没有理论为依撑，但面对专业问题却能如专家般自如地解决工作上的困难。探究其原因，不难发现这些人是在真实的工作情境中学习，获得解决问题的经验和技能。由此可见，情境学习与传统的灌输抽象概念和公理的教学模式相比，更重视在真实互动的情境中获取知识，学习者由被动的学习转为主动获取，由灌输的教学模式转为学习者、教师之间的协商与沟通。并且以这种学习方式获得知识的学习者在知识的运用上更为灵活和熟练。
与上述心理学专家提出的观点一起受到重视的还有人类学学者的观点。“人类学的情境学习理论将研究重点放在完整的人的身上，将知识视为个人和社会、物理情境之间联系的属性、以及互动的产物，即强调情境学习的社会性交互作用。”
心理学视角的情境学习理论和人类学视角的情境学习理论分别从科学角度和社会参与方面丰富了情境学习的理论内涵。情境学习理论的发展，使人们认识到情境学习不仅仅是有关学习通过经验“情境化”或与“情境密切相关”的学习，同时还强调知识的社会情境性。
（二）情境学习理论的内涵和特征
在理清情境学习理论的历史发展脉络后，要对这一概念进行科学的界定。
1.情境学习理论的内涵
情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让，莱夫（Tean Lave）教授和独立研究者爱丁纳，温格（Etienne Wenger）提出的一种学习方式。
情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。学习情境的创设就致力于将学习者的身份和角色意识、完整的生活经验、以及认知性任务重新回归到真实的、融合的状态，由此力图解决传统学校学习的去自我、去情境的顽疾。
在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning：kegitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了情境学习的三个核心概念：一是实践共同体（communiw of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与（legitimate peripheralparticipation），这一术语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员：所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，观察专家的行为，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。
2.情境学习理论的特征
“情境学习理论的关键特征是，如何看待知识。它不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及交互的产物。”
（1）知识是情境的，必须通过使用才能真正获得
情境学习理论认为在运用上知识与工具具有同样的特点――即通过运用才能被人理解掌握。知识普遍存在于学习者日常生活的各个方面，如我们周遭的媒体氛围、教材与文化背景等，都蕴涵着丰富的知识。研究所揭示的事实表明，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度成功地学习语言。“通过听、说、读等方式，17岁左右的年轻人平均一年可以学到5000个单词（平均一天约13个单词），而且所学到的单词会马上应用到实际。” （2）学习要具备真实的活动和与之适应的文化背景
知识除了有情境的特性之外，还具备通过真实的活动而逐渐发展的特性。知识只有在真实的情境中学习才能被充分理解掌握。真实的活动可以简单定义为日常的文化实践，而非校园里形成的封闭文化，学习者虽然可以在这种封闭的文化中如鱼得水，但却无法将之转化到校门外的真实的世界中。就像学生懂得热胀冷缩的道理，但遇到乒乓球被打扁时却束手无策。
（3）学习要通过群体之间的合作和互动
情境学习理论强调合作学习。知识的意义是人与人协调后产生的结果，在情境学习中，学习知识技能的获得，必须通群体才能得以实现。通过专家、同伴间的互动，获取到真实情境中产生的知识。表现在真实的教学课堂中，就是师生互动和生生互动。“你有一个思想，我有一个思想，交换之后我们都有两个思想”，通过互动和合作，学习者获得的知识远大于个人独立完成所得。
二、情境学习理论对课堂教学的启示及运用
结合当前中小学课堂教学中存在的问题和新课标的理念，本文从以下三个方面论述了情景学习理论在教学中的启示运用。
（一）采用参与式、合作式的教学方式
1.参与式的教学方式
“情境学习观点强调学习者的主动活动，让学习者在解决某领域问题时像专家一样进行活动。对学习者的期望是学习者自身的活动结果。”参与式教学方式强调为每一个参与者创设表达和交流的机会，让所有在场的人都积极投入到学习与交流活动中去，使参与者在平等对话的情境中产生新思想，获得参与集体决策的机会与条件，从而提高参与者学习的积极性。比如在科学课教学中，应该变“演示实验”为“学生实验”。日常科学课教学中的演示实验中，教师应该在确保没有危险性的情况下，能直接观察到的实验现象都让学生亲自完成。在亲身参与的过程中，学生能够高度集中精力在学习上，并且在实验过程中随时发现问题、解决问题，有利于发展学生的思维能力，培养学习的兴趣。
2.合作式的教学方式
“学习，无论是发生在学校之内还是在学校之外，均是通过合作的社会相互作用与知识的社会建构而进步的。”
虽然小组合作学习是新课程倡导的三大学习方式之一，在形式上成为有别于传统教学的明显特征。在课堂教学过程中，绝大部分教师有意识的把这种学习方式引入到自己的课堂中来，但是这一方式仍然存在“轻效果，重形式，学生合作学习有效性差”这一问题，合作学习流于形式。本文认为要想将合作学习落实到实处，就应该和前面提到的参与式学习相结合，积极调动学生的积极性参与到小组合作学习中来。
（二）在教学设计方面，重视学习情境的设计，强化与实际生活的联系
情境学习理论认为，“脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的。个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。”虽然学校环境并不是真实的生活情境，但是我们的老师在进行教学设计时应尽量将学科知识与实际生活相联系，创设真实的任务情境，使学生在参与中不至于被孤立的学科知识所包围。在小学数学教学中，就应该把抽象的数学知识融入到学生的日常情境中进行教学。比如，在学习了米、厘米以及如何进行测量之后，让学生运用掌握的数学知识解决生活中的实际问题。如测量身高、测量教室门的宽度等活动，以此加深学生对厘米和米的理解。同时，使学生获得日常生活中一些常识性数据。
除此，为了设置贴近日常生活的真实情景，设计有意义、有目的的学习活动，教师应巧妙运用丰富的教学资源。实物、图片、简笔画、录音材料到幻灯片、VCD甚至是多媒体网络，都可以为教学所用。
（三）在教学评价上，应注重评价的过程性、多元性和多样性
传统的评价方法，如标准化测试，脱离了学生的真实情景和已有的经验，不能全面的测量学生的学习效果，不能有效地检验学生解决真实世界问题的能力。情境学习理论认为，“学习成效的评价应结合真实的问题解决过程进行，评价学生的探究能力及参与实践活动的能力。此外，学生不只是被评价者，也是评价者。”在对学生学习的成效进行评价时，首先，要把对学生学习过程的评价放在重要的位置，重视过程性评价。一方面，要改变纸笔测验中的问题设计，不仅仅单纯考察学生学习结果，还要在学生解答过程中体现出思考过程；另一方面，要探索和运用课堂观察、成长记录、访谈和学习日记等评价方式。其次，要重视对学生发现问题和解决问题能力的评价。在评价的主体方面，除了教师是主要的评价主体外，学生也应当是评价者，也应参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，在评价中要对自己有一个准确的定位。
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