中小学教师角色压力与学习方式的关系
中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）10-0060-03
教师学习是满足教师自我生存与专业发展需要的载体，多数研究侧重教师学习的某种方式，如教师自主学习[1，2]、教师学习共同体[3，4]、反思[5]等；有研究主张教师学习方式向生态取向变革，才能顺应现实要求，提高学习效能[6]。本研究侧重于教师学习方式的整合性探究，认为正式学习（以学校、培训地点为空间的一种组织严密、制度严格的培养人的活动）、自主学习和偶发学习三个方面的分类，能更好地体现当前教师学习现状及特点[7]。角色压力的概念由Kahn等人提出，通常被定义为由一系列与角色有关的压力因素组合而成的概念[8]。随着社会发展与教育改革的不断深入，教师角色压力日益加剧，多数教师为了适应压力选择继续学习，但目前教师角色压力对学习方式的影响机制尚不明确，本研究以中小学教师为研究对象，在教师职业背景下探讨角色压力与学习方式的特点及其关系，为中小学教师角色压力的调适以及教师学习方式的优化提供较为可靠的依据。
一、研究过程
本研究采用问卷测量收集相关数据。研究者对负责发放问卷的心理学专业人员统一培训后，分别对浙江杭州、安徽芜湖、广西梧州、重庆等地10多所中小学以及“浙派名师经典课堂教学艺术展”的教师发放问卷，负责人说明问卷测试的用途后督促教师认真独立完成，并当场回收。共发放问卷1000份，回收918份，有效问卷840份，数据录入后获得有效数据812份。其中，男性287人，女性525人；小学教师298人，初中教师412人，高中教师102人；班主任408人，非班主任404人。
研究采用李超平在Peterson，Smith和Akande的问卷基础上修订的角色压力问卷[8]。本研究检验结果为：角色冲突、角色模糊和角色超载三个维度的内部一致性系数分别为0.79、0.84及0.92；各项拟合指数良好，各项目的标准化载荷在0.59～0.91之间，表明信度和效度较好。研究选用林敏在Rogers和Schugurensky的学习方式划分标准基础上编制的教师学习方式问卷[7]。本研究对其进行验证性因素分析时发现，教师学习方式七维度之间可能存在二阶三维结构，模型各项拟合指数良好，结构得到最终验证。正式学习、自主学习和偶发学习三大维度的内部一致性系数分别为0.87、0.93及0.86，各项目标准化载荷在0.49～0.84之间，表明信度和效度较好。
本研究用SPSS11.0和AMOS5.0统计软件对数据进行管理分析，并以30名中小学教师的现场访谈及15名教师的日记追踪资料作参考，试图发现教师角色压力与学习方式的特点及其关系。
二、研究结果与分析
（一）中小学教师角色压力的特点
分析角色压力量表测验数据发现，教师角色压力总体水平中等（M=2.87，SD=0.48，5点计分），三维度按由低到高的顺序依次为角色模糊、角色冲突、角色超载。有研究者指出，面对新课程改革，部分教师在学校的施压下随意设计或抄袭一些教案、论文来敷衍了事[9]，加之社会发展要求教师必须努力使自身的教育观念、心理素质、教育管理及创新能力等都跟上时代的步伐，因而教师总是感觉任务太多，产生了极大的角色超载感。
本研究分别以教师性别、教龄等人口统计学变量为预测变量，角色压力总分及各维度为结果变量，进行独立样本T检验或单因素方差分析。结果表明，男教师的角色冲突、角色超载及角色压力总分均显著高于女教师。从本研究对象的男女教师比例来看，男性教师占35.3%，女性教师占64.7%，说明从事教育工作的男性教师比较少。男教师对职业的不认同可能会使男性教师感受到极强的角色压力；教龄在角色压力总分及角色超载维度上差异显著；事后进一步比较发现，教龄20年以上教师的角色压力总分显著高于教龄在3-5年和11-20年的教师。虽然教龄较长的教师可能会在教育观念等方面明显感到难以跟上时代的步伐；但他们却通常是学校的骨干力量，不仅要做优秀教员，还要做校领导的好员工、学生的朋友、优秀的父母等。当来自各方面的期望和要求不一致并且都很高，就会导致角色失调[10]；班主任的角色压力总分及角色超载均显著高于非班主任，这可能跟班主任需要解决教学以外的更多问题有关。
（二）中小学教师学习方式的特点
分析教师学习方式的问卷测验数据发现，教师各学习方式的总体发生频率中等（M=1.94，SD=0.26，4点计分），从定量的角度对三大维度平均数的差异进行比较，发生频率由高到低的顺序依次为偶发学习、自主学习、正式学习，且维度间差异显著。按照Schugurensky的观点，偶发学习与自主学习属于非正式学习[11]，这表明教师非正式学习的发生频率显著高于正式学习，这同以往的研究是一致的[12]。偶发学习排在最高位置，因为教师的学习与工作相连，他们并没有在意识里强调自己是学习者，但都有着较高的学习心理倾向，致使教师学习存在极大的偶然性，这与以往的研究结论是一致的[7]。
本研究分别以各人口统计学变量为预测变量，学习方式总分、三大维度为结果变量，进行独立样本T检验或单因素方差分析。结果表明，31-40岁及41-50岁教师的正式学习显著高于30岁以下教师，这跟国外对加拿大近2000所中小学教师的调查结果一致，该调查显示教师并没有随年纪变大和教学经验的增多而减少有利于自身发展的活动，超过80%的资深教师参与正式培训以提高自身学习[13]；本科学历教师学习方式总分显著高于大专学历教师，这可能与他们的心理需求有关。从教师日记内容看，大专学历教师更侧重于外界环境为自己提供的学习机会，多数教师抱怨上级或学校提供的正式培训、图书资源等太少。而本科学历教师的学习日记内容侧重于他们学到的知识、技能及学习情境。 三、中小学教师角色压力与学习方式的关系启示
通过对数据各维度做相关分析发现，角色模糊与正式学习、自主学习、偶发学习存在显著负相关；角色冲突与自主学习、偶发学习存在显著正相关；角色超载与正式学习存在显著正相关。为进一步检测教师角色压力在控制人口学统计变量的基础上对学习方式的预测力，采用层次回归分析，结果表明角色模糊对正式学习、自主学习、偶发学习有显著负向预测作用，这与多数研究结论一致。有学者认为，当角色模糊感很强，人们就不会意识到工作的同一性、任务多样性和任务的意义等工作特征，从而减少内在动机[14]。因此，教师角色模糊对教师学习的负向影响，可能是由于角色模糊使教师学习的内在动机减少的结果。由此可见，中小学教师如果能在社会发展和教育改革的过程中增加对新旧角色的认识，降低角色模糊，就能提升教师学习的心理倾向，从更多途径获得学习机会。
研究还发现角色冲突对自主学习、偶发学习有显著正向预测作用，这与部分国内研究者观点一致，适当的冲突有助于教师适应角色的要求，促进教师学习和冲突的解决，能使教师体会到成功的乐趣[15]。国外也有学者认为，角色冲突实际上能够直接提高工作绩效，因为它可能会激起人们更加努力地工作[16]。这表明中小学教师只有主动积极地应对各种教育改革，认真体验应对过程中产生的角色冲突，才能在冲突的产生和缓解循环中不断学习，从而优化各种学习方式，提高学习效能。
本研究还采用结构方程模型对相关分析和回归分析的结果进一步检验。结构方程模型比多元回归有更大的优势，不仅能将变量的测量误差考虑在内，还可以同时考虑变量间的相互关系[17]。结果表明，教师角色压力与教师学习方式关系模型的主要拟合指数均达到可接受的水平，其标准化路径如图1。
综合以上结果分析，提高教师的学习效能并不是把教师的角色压力降到最低，缓解教师角色压力也不是一味地减少教师感受到的各种任务。学校或培训组织应尽可能对各种具体任务进行整合并提高完成任务的可操作性，帮助教师理解和认知教育改革中的新角色，深刻理解各种任务的意义，这样才能既可以让教师感到一定程度的角色超载与角色冲突，提高学习动机；又可以降低角色模糊，不会在学习过程中失去方向，避免学习倦怠，从而提高学习效能。
