构建多元融合的高职教育质量保障体系
[作者简介]宋志荣（1978- ），男，江苏泰州人，江苏经贸职业技术学院学生工作处，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育、职业指导。（江苏 南京 211168）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0014-03
随着高职教育与社会经济发展的关系日益密切，高职院校有必要建立完善的职业教育教学质量评估体系，以有效贯彻高职教育理念，确保高职教学满足我国社会和经济发展对高素质技能型人才的需求。当前我国职业教育体系的教学质量评估主要由政府的教育主管部门来实施，虽然这种方式有利于推进高职院校的教学改革，但高职教学质量评估组织架构的一元化和高职教学质量评估方法及指标体系的一元化难以全面反映社会经济发展对高职教育的多种目标诉求。为此，高职院校有必要将用人单位、学生家庭以及其他与高职教育相关的主体对高职教学质量的要求纳入教学质量评估体系，并运用多元化职业教育质量评估指标体系来客观评估高职教学质量，从而促进高职院校教学改革的深化和高职教育的内涵式发展。
一、多元融合式高职教学质量保障体系构建的理论基础
（一）基于建构主义理论的多元融合式高职教学质量保障体系分析
1.以建构主义理论为指导，完善高职教学质量评估的对象。作为认知理论在智力发展领域的分支，建构主义基于认知主体的既有知识来建构对新知识的认知体系，它认为学生应当主动建构知识学习的意义并掌控学习的进程，而作为知识传授者的教师则是学生认知过程中的推动力。建构高职院校教学质量评估体系，不应将作为教学质量考评对象的高职教师与作为教学质量考评服务对象的学生视为对立面，而应将两者视为统一体。在高职教育质量评估过程中，高职教师是教学主体，学生是学习主体，两者之间的师生关系体现了教学主体与学习主体之间的平等关系。作为教学主体的教师，可以借助先进的教学理论和教学工具来间接提升学生的学习积极性和学习效率。传统的高职教学质量评估体系将教学工作的成效评估定位于评估教师的教学绩效，这种观点实质是教师中心主义在教学质量管理工作领域的反映，忽视了学生自身的能动性对教学质量的决定性影响。为此，在制定教学质量评估体系时，高职院校应当在充分考虑教师和学生的各自行为对教学质量的影响力基础上，将两者同步纳入考核体系。
2.以建构主义理论为指导，高职院校修正了教学质量评估的内容。建构主义主张学习主体要借助必要的教学工具来建构学习意义，并基于学习主体的内部心理特征来构造结构性知识体系和非结构性知识体系。建构主义视角下的教师，能够帮助学生培养理解知识的能力，发展学习知识的技能并设计学习知识的策略。为此，高职院校应当将高职教师帮助学生建构知识学习的意义、能力及策略纳入教学质量评估体系。
（二）基于共同治理理论的多元融合式高职教学质量保障体系分析
共同治理理论对高职院校构建教学质量评估体系有着重要启示。
1.共同治理理论为高职院校建立开放式高职教学质量评估体系奠定了理论基础。高职教育实质上是以职业教育活动为核心，由若干高职教育利益相关者共同完成的一份契约，该契约包含若干契约权利和契约责任，由各利益相关者共享或分担。根据共同治理理论，在高职教学质量评估的过程中，任何利益相关者的机会主义策略都将导致其他利益相关者的利益损失。共同治理理论要求各利益相关者平等参与高职教学质量评估方案设计和评估过程，并以实际行动来平衡自身的合法权益与高职院校的权益。为此，高职院校在制定教学质量评估体系时，应当将各利益相关者的利益纳入教学质量评估指标体系。
2.共同治理理论要求高职院校建立对高职教学质量评估体系的约束机制。高职院校的教学质量评估体系存在因控制偏差而损害利益相关者利益的风险。建立对高职教学质量评估体系的偏差约束机制，有利于利益相关者对实施机会主义行为的任何一方采取一定的惩罚，从而有效约束机会主义者对高职教学质量评估的良性运作体系的威胁。一套有效的约束高职教学质量评估体系的机制，要确保评估体系监管者既有实施监控行为的权力又有实施监控行为的动力。高职院校应当通过制度化机制来赋予高职教学质量评估体系监管者以合法、有效的监管权，并为各监管者提供顺畅的信息交流平台和决策落实机制。
（三）基于目标价值理论的多元融合式高职教学质量保障体系分析
1.高职院校应以目标价值理论为指导，以工具理性和价值理性的统一来推动高职教学质量保障体系的多元融合。目标价值理论要求高职院校在高职教学质量评估过程中，以预设的职业人才培养目标为价值判断标准，根据职业人才培养目标来设定高职教学质量评估指标体系的结构和内容，从而实现高职教学质量评估工作的科学性、客观性和目标价值性。目标价值理论的理论基础由工具理性和价值理性共同支撑。工具理性强调高职院校应当对高职教学质量的内涵有理性认知并采取恰当的科学工具来有效评估高职教学质量，以确保高职教育目标的有效实现。它通常要求高职院校利用客观的高职教学质量评估工具来对高职教师进行量化评估和考核，这是由于相对具体的良好评估考核指标体系不仅能够有效评估教学质量，还可以凭借真实的量化数据来影响高职院校决策层的决策，进而提升高职院校教学质量的管理能力。价值理性强调高职院校应当充分考虑自身的教育管理资源总量和完成管理目标的难易程度，根据自身的管理实力来投入恰当的教学管理资源量，从而实现低成本提升高职教学质量的目标。 2.高职院校应以目标价值理论为指导来实现对高职教学质量评估工作的过程性价值管理。高职教学质量监控保障体系的建立和运行，要围绕教学质量控制进程并结合人才培养目标来实施。高职院校对高职教学质量评估的过程性价值的肯定，实际上修正了目标导向型高职教学质量管理过程中的瑕疵。高职院校的教学活动是一个动态变化的过程，预先制定的教学目标在具体的教学实践中会因时、因地而异。为确保教学质量评估体系与高职教学实践活动的一致，高职院校需要根据教学实践活动过程中的偏差来调整教学质量评估的预设目标，这一预设目标的理论基础就是实践理性。实践理性主张将提升高职教师的教学质量确定为教学质量评估目标，强调应重视教学质量的过程性控制价值。该观点认为，高职教学质量的评估机构将精力集中于制定并考核大量的教学质量评估指标，这一方式仅仅体现了对教学质量结果的判断，对高职教学质量的提升不具备明显的促进作用。因此，高职院校的教学质量管理机构应将精力集中在高职教学过程管理方面，促使高职教师逐渐改变教学方法和提升教学质量，使高职人才培养质量工程建设成为高职院校的自觉性行为和常态化工作机制。
二、多元融合式高职教学质量保障体系的优化路径
（一）多元融合式高职教学质量保障体系的建构原则
高职院校应当拓展高职教育质量评估主体的广度，以减少或避免评估产生的误差，保障高职教学质量评估体系的良好运行。
1.高职院校应当依照系统原则来考虑高职教学质量多元化评估主体的利益诉求，并据此构建多元化高职教学质量评估体系。高职院校要综合考虑与高职教育相关的社会各界对高职教学质量提出的新要求，各利益相关主体对高职教学质量评估的要求是不同的：用人单位立足于本企业的现实用人需求，对高职教学质量评估提出功利化的教学质量评估要求；学生则希望通过高职阶段的学习来掌握可支撑其全部职业生涯的知识与技能，这种长期的利益诉求与企事业等用人单位的短期利益诉求之间存在明显的冲突。针对这一情况，高职院校应当灵活运用有效方法和可行策略来克服高职教学质量评估由于立场不同而造成的冲突，尽可能建立起系统的高职教学质量评估体系，以确保高职教学质量评估工作的客观稳定性和可持续创新性。
2.高职院校应当依照可行性原则来落实高职教学质量多元化评估主体的利益诉求，并据此来建构多元化高职教学质量评估体系。要落实高职教学质量多元化评估主体的利益诉求，需要高职院校投入大量的人力、财力和物力，为此，高职院校应当根据自身实力来提出切实可行的多元化评估方案，有效平衡各评估主体的利益诉求，真实、全面和有效地将各评估主体的利益诉求贯彻到高职院校的教学质量工程建设中。高职教育教学质量评估的可行性原则还应当包括对高职教学质量评估结果验证的可行性。将多元化评估主体引入高职教学质量评估体系，目的在于确保高职教学质量评估全流程的公正性、公平性、客观性、合理性，而这一切都要以高职教学质量评估结果的可验证性为前提。高职院校在将多元化高职教学质量评估主体纳入评估体系时，为保证教学质量的提升，应根据不同的教育教学环境构建相应的教育教学督导组织机构，将评估主体对高职教学质量评估的个性化诉求转化为可度量、可被验证的评估指标，并在此基础上进行精确的量化考核，从而确保高职教学质量评估工作的可行性。
（二）多元融合式高职教学质量评估共同体的优化路径
高职院校的教学质量评估体系涉及多个利益相关者，因此，高职院校应建构多元化的高职教学质量评估共同体，将各利益相关方纳入高职教学质量评估共同体。
1.高职院校应当着力建设高职教学质量评估共同体的领导核心。搭建高效运作的人员组织架构，是保障高职教育质量评估共同体的领导机制有效运行的关键。高职教育质量评价工作的组织架构建构，应当坚持高职院校一把手负责制的原则，由高职院校的一把手担任高职教育质量评价制度体系领导小组组长，由分管教务的副校长主抓高职教育质量评价制度体系领导小组的常务工作。高职院校可在二级教学单位设置相应的教学质量监督岗位，并安排专人负责对二级教学单位的日常教学质量进行常态化监管。同时，高职院校还应成立教学督导团，以此来构成教学质量监控的主体，从而形成以校党委和校务委员会为决策系统、教学督导团为决策支持系统、教学管理职能部门和各教学系为执行与控制系统的高职教学质量评估工作领导集体。
2.高职院校应当确立人才培养目标导向的高职教学质量评估共同体的运行机制。目标导向的高职教学质量评估体系，其建立和运行都要以高职人才培养目标为核心，结合教学质量控制进程来合理规范教学质量监控的内容和考核重点。人才培养目标导向型的教学质量评估体系，应当在考虑学生学习需求的基础上对被考核的任课教师给予充分的尊重。高职院校应当尊重教师人格，将对高职教师的教学效能评价视为促进其提升教学质量的手段而非目的。为此，高职院校应当将高职教师既视为教学质量评估的客体又视为人才培养的主体，鼓励教师积极展开批评和自我批评，从而提升教学质量。
3.高职院校可实施嵌入式教学质量评估体系。嵌入式教学质量评估体系是指将高职教学质量各利益相关方的利益嵌入共同体，实现各利益相关方对教学质量工作的共同治理。企业可以通过为高职教育提供实训教学场地和师资的方式来接管高职院校在实训教学领域的教学质量评估工作，也可以积极参加高职教学质量评估方案设计，并将企业的选材观和用人观贯彻到高职理论教学的质量评估过程中。高职学生及其家长对高职教学质量的需求容易被高职院校忽视，从而导致学校的人才培养活动脱离人才供给方的需求。为此，高职院校应当将学生及其家长对高职教学质量的诉求纳入高职教学质量评估体系，以保障高职教育对人才市场供给方需求的灵敏度。
（三）高职教育质量评估工作的多元化信息组织模式优化路径
为确保高职教育质量评估工作的有序进行，高职院校应当从如下方面完善高职教育质量评估工作的信息组织模式： 1.高职院校应建立教学质量评估的信息管理系统，以便于及时、高效地处理多元化教学质量的相关信息。高职教育的教学质量评估工作内容丰富，信息来源多元化，因此，可建立涵盖评估主体和被评估主体的功能强大的教务信息收集和处理系统，以确保该系统的可靠性。教学质量评估信息系统应根据高职院校的教学目标和任课教师的教学任务来制定信息采集与处理标准，并确保高职教学质量评估系统的信息采集、存储、传输、分析处理和对策输出功能与高职教学活动进程的一致性。高职教学质量评估信息管理系统可以为师生提供便捷的评估教学质量的信息服务平台，也可将高职教学评估活动纳入精确的现代教学控制体系。
2.高职院校应当建立非接触式教学质量信息组织模式，以有效贯彻并落实高职教育理念。传统的高职教育教学质量评价模式采用接触型开放式信息收集模式，即通过问卷调查和座谈会的方式来从教师的上级、同事及学生等方面收集信息，并将结果以量化评分的方式体现在高职教学质量评价指标体系中。这种信息收集模式虽然人为隔断了高职教学质量评价者与被评价者之间的关系，但被评价者仍然可以通过其社会交际网络来获取评价者的相关信息，从而对高职教学评价体系的有效运作产生实质性影响。因此，高职院校可以运用现代化网络技术来改革高职教学评价体系的运作模式，为高职教学质量评价者打造一个基于互联网平台的封闭隔离式高职教学质量评价环境，使高职教学质量评价者放下心理包袱，反映自我的真实感受。高职教学质量评估工作的管理部门在对各任课教师的得分进行统计分析的过程中，应当采取措施排除部分情绪化评价分数，从而得出相应的客观评估结果。高职院校应当客观评估接触式与非接触式高职教学质量评价模式的优劣，并综合两者的优点来制订教学质量评估方案，以确保评估结果的客观、公正。通过开发教学质量动态网络评价和诊断预警系统，学生和督导专家参与网上匿名评价，实现多元化、多层次和即时动态过程性评价反馈。
（四）多元融合式高职教育质量评价指标体系的设计方案优化
完善高职教育教学质量评价指标体系，是提升高职教育教学质量的关键。在设计多元融合式高职教育质量评价指标体系时应当注意如下三点：
1.高职教育教学质量评价体系应具有多维度评价教师教学质量的功能。高职教育活动包含多层次教学目标，高职院校应制定相应的多层次教学质量评估指标体系来有效评估高职教育质量。一是高职教师的教学态度。高职教师应当深入了解学生的个性化学习需求，积极营造与学生个性化学习需求相匹配的教学文化氛围。温馨的教学文化氛围有助于缓解学生对学习的抵触情绪，提升高职教师对教学过程的满意度，从而使教师和学生愿意积极地参与教学活动和提升教学质量。二是高职教师的教学行为。高职院校应当通过调查和分析教师偏好教授的课程类型，安排合适的课程来确保教师的教学积极性。高职院校可对高职教师的个人行为与组织行为的关联绩效（Contextual Performance）进行考核，并对自愿承担额外教学工作任务的教师和为完成指定教学任务而付出劳动的教师给予较高的评价。
2.高职院校教学质量评估体系建构的要点在于建立繁简适度、科学规范的评价指标体系。传统的高职教育教学质量评价指标体系过于烦琐，还增加了高职院校有限管理资源的耗费，降低了教学质量评估结果的信度和效度，指标量过少的高职教学质量评估指标体系则难以全面有效地衡量教师的教学效能。高职院校应审慎平衡本校的管理资源总量和管理对象的资源耗费量，据此建立繁简适度的多元化教学质量评估指标体系，以确保有限的人、财、物实现较高的评估收益。同时，高职院校还应注意人际关系与情感因素。为确保评价结果的准确和公正，可采取定性评价与定量评价相结合的方法。
3.高职院校教学质量评估指标体系设计应当兼顾静态教学质量评估指标和动态教学质量评估指标等因素。高职教育过程中的学生考试成绩属于静态教学质量评估指标，易于刻画和评估操作；高职教育过程中的师生关系和学生创造能力的培养则属于动态教学质量评估指标，难以逼真刻画和实际操作。为此，高职教育的教学质量评估指标体系可运用德尔菲法等评估方法来揭示动态教学质量评估的因素，并通过对动态教学质量评估值进行赋权的方式实现动态与静态教学质量评估值的统一。
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