成才视域下高中历史纵向衔接有效教学研究
有效教学，是通过教师行为和策略的调整，使学生获得进步或发展。现行高中历史教材依据“贯通古今，中外关联”的原则，以“模块+专题”的形式构建了必修和选修两部分内容。尽管其中有不少优点可圈可陈，但是同时也出现了时序颠倒、跳跃性大，缺乏连续性和系统性的缺憾。纵向衔接教学就是在这一背景下提出的有效教学策略。它通过对高中三年历史教学的整体规划和设计，使三个年级、不同时段的教学有序进行、循序推进，避免重复教学和教学条块分割，满足学生成才需求。教师作为课程方案的设计者，课程目标的实践者，课堂教学的实施者，在高中历史教学纵向衔接的推进工作中，无疑面临着较大的困境和挑战。如何在整个高中阶段的历史教学过程中更好地推进纵向衔接，实现教学的有效性？笔者认为，问题解决的抓手可以围绕以下三个环节。
一、纵向衔接教学要以全面细致的学情分析来奠基
“教育过程是一种矛盾着的双向选择。要取得理想的效果，必须不断地调整师生矛盾，在师生之间架设一座桥梁……”架设桥梁的第一步，教师必须了解学情。教师要想在教学过程中，卓有成效地落实三个年级教学的纵向衔接，必须对教学行为的对象深入细致地分析，并全面宏观地了解。只有这样，才能让教学更具针对性，真正地贯彻落实因材施教。
首先，教师要了解学生的知识储备。皮亚杰的建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“同化”与“顺应”等意义建构的方式而获得的。所以，教师在实施教学前，必须探底了解学生的基础知识。高一教师必须了解中考复习情况、初中课程标准、初中教材内容、学生相关知识的掌握情况。如高一教师了解了初中教材中有英国资产阶级革命的相关内容，就没必要对这段内容浓墨重彩。在讲必修一“英国君主立宪制的建立”这一课时，教师可以简单展示资产阶级革命时期的几个国王的照片，如伊丽莎白、詹姆士一世、查理一世、克伦威尔、查理二世、詹姆士二世等。通过调动已知，唤起对相关知识的记忆，激发学生的兴趣。而把更多的时间和精力，放在重点突破上，即英国的民主政治是怎么一步步确立的，体现了什么样的特点。而同样在讲必修三“毛泽东思想”时，中国近现代史的发展脉络学生在高一时已经了然于胸，教师可以引导学生回忆必修一“近代中国反侵略、求民主的潮流”和必修二“中国特色社会主义道路”的相关内容，把毛泽东思想的发展演变过程纳入中国新民主主义革命时期、社会主义革命和社会主义建设时期中，在背景与具体内容之间建立纵向衔接，学生就能形成比较完整的知识体系和思维框架。
其次，教师必须了解学生的心理发展和思维水平。高中阶段，是学生从感性到理性的过渡期和转型期。纵向衔接教学，就必须根据学生不同阶段的思维水平和学习能力，设定不同层级的培养目标。高一教学可增加感性材料，如相关的图片、电影或电视等，创设一种具有历史真实感的特定情境，使学生身临其境，激发学生思维活动中的感知、想象、联想，产生共鸣。随着心理的日渐成熟，理性思维的较大扩展，学生的理性学习兴趣也会有所提升。在此基础上，教师可以适当创设新情境，提出新问题，进行启发诱导，在增进了解新知识的同时，又训练材料信息阅读、搜集、概括、分析和论证等方面的综合能力。随着思维能力的进一步提升，到高二、高三逐步过渡到重视历史唯物主义和辩证唯物主义的培养，特别是创新意识的培养，要求多视角、多层次地理性思考和分析问题，训练学生对史料的敏感性，培养学生鉴别和评价史料的能力。
学生在同一年龄层次、同一学段甚至同一班级，基础知识的掌握情况、思维能力水平、个性特点等还存在着一定的差异。在这种情况下，纵向衔接教学就应该注意根据学生的个别差异，进行“角色换位”，要想学生之所想，疑学生之所疑，急学生之所急，从学生立场和视角去审视所学内容。对待一些暂时落后的学生，要蹲下来看学生，放慢脚步以适应学生的节奏，把教师原始的思维活动展示给学生，让学生去思考，去评价，从中得到结论和启发。例如“伟大的历史性转折”这一课，可以展开来讲解当时的社会背景、经济状况与局面，并且加上“我”是这样想的……学生就很容易跟着教师的思路得出为什么要改革开放。对理解能力水平相对较高的同学，可以设置一些课后探究题，从而实现层次教育的无痕化。
二、纵向衔接教学要求教师的思维成果在交流碰撞中拓展
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育――财富蕴藏其中》指出，学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。要让学生能够学会合作，教师首先应该率先垂范，加强同伴指导、同伴互助。同时，要在教学过程中充分体现纵向衔接，必须加强对教材内容的充分整合。教师个体的备课活动往往会带有一定的狭隘性，这也要求教师集思广益、博采众长，加强与同行的合作与交流。
加强教师之间交流合作最直接的方式，就是集体备课活动。不同的教师，在知识结构、思维方式、认知风格、智慧水平等方面存在着很大的差异，而一定意义上，差异就是教学资源。同学科的不同备课组的教师坐在一起，就不同年级、不同班级学生的知识储备、能力层次、思维水平状况进行交流，拓宽信息交流的渠道，有利于教师有的放矢地进行教学。如关于辛亥革命、三民主义这一段内容，初中教材、高中必修教材和选修“中外历史人物评说”中都有涉及。高中历史课堂四本书怎么讲才算到位，怎样不出现重复教学或者知识的条块分割，实现教学效益的最大化，教师可以通过共同分析、讨论，结合学情班情、课程标准、三维目标等统筹安排，统一部署，从而实现知识和能力的逐层推进、渐次提升和无缝对接甚至是螺旋式上升。 当然，集体备课不能成为个别教师的独角戏，所有成员都应主动发言，在集体讨论交流中增进感情的沟通，提高团队合作意识，提升集体的专业素养。备课的内容应该具有连续性和创造性，依据教材的单元或章节，切忌人为地将教材割裂开来。
通过教师之间在教学设计、课程实施、学情交流等方面的专业对话、沟通、协调与交流，通过三个年级教师的通力合作，在智慧成果共享的同时，通过观念的碰撞与互动，产生出更高更丰富的思维成果，从而更好地为纵向衔接教学拓展思维的空间。
三、纵向衔接教学需要多元力量形成共识为保障
新课程观认为，教材不再是唯一的教学资源，教师在教学的过程中，要善于对教材加工和处理。高中历史教学中的纵向衔接，其实也就是结合学生学情的对教学资源的“二次开发”，“三次开发”“深度开发”，让每一个教师成为课程的建设者和开发者。在整个高中三年的历史教学中，对教学内容、教学方法、能力培养、课程设计等进行一个通盘考虑、整体规划，对于这一系统工程，靠教师个人的力量往往捉襟见肘。因此，在整个教学研究的过程中，需要学校内外相关部门的支持与配合。
高一年级要做好过渡时期的衔接教学，必须深入初中课堂去实地听课、考察，深入初中生中去座谈和问卷调查。高中三个年级内部的纵向衔接，需要各备课组、整个学科组的统一行动，甚至需要有意识地加强校际之间的交流与合作。要结合学校的情况，制定好相关的校本课程、个性化作业，编订好相关教学案，这需要学校有关部门协调行动。在各年级的相关纵向衔接基本到位后，如何考核，教学成果的评价机制如何革新，尚需进一步思考。另外，把纵向衔接教学的相关活动规范化、常态化，仅凭少数人一段时间的激情是难以为继的。而这一切，基于一个共识：充分认识到高中阶段在现行课程体系下加强纵向衔接教学的重要性，加强多元力量的协同作战。只有这样，才能“根据自己对历史的宏观和微观理解，在不违背课标改革精神和目标的前提下，重新建构和整合自己的历史教学体系”，实现在“模块间的相互参照、统筹兼顾，从不同的视角、全面、客观、深入地有联系地讲述看似孤立和静态的专题”。
“水尝无华，相荡乃成涟漪，石本无火，相击而生灵光。”新课程背景下，高中教师只有妥善协调处理好各方的关系，包括师生、生生、生本以及教师与所处环境的关系，加强各方力量的对话与合作，才能最大限度地实现纵向衔接，促使教学效益的最大化，也才能弥补新课程标准表面上的一些“软肋”，照应好必修三个板块之间、必修的相关专题之间、必修和选修之间的关系，帮助学生真正地建构起“以时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的体系框架，提升学习能力和品质，满足学生成才需求。
