试论基于知识管理的农村教师培训模式之重构
自基础教育改革全面推进以来，如何提高农村教师的教育教学水平，提高农村教育质量，始终是我国教育工作的重中之重。教育工作者们从理论与实践方面对农村教师培训问题进行了诸多研究，然而从现实状况看，尽管国家各级各类教育部门为此付出了相当的人力、物力和财力，但以短期集中授课为主的农村教师培训的实效仍差强人意，其关键在于对“外塑式”知识输入的功效给予过高期望，未能紧紧依托农村教育的实际，充分激发教师的学习动力；未能实现组织行为与个人行为的有机结合。以教师个人知识为基点，关注教师个人显性知识与隐性知识、理论知识与实践性知识的转化与创新的教师知识管理，为这一问题的有效解决提供新的思路。本文从农村教师个人知识管理的视角，探讨农村教师培训模式的创新与重构。
一、基于知识管理的农村教师培训价值的内涵
知识管理一词，源自现代企业管理，最早由管理学大师彼得?德鲁克于1988年提出，主要探讨在知识（包括信息）成为一种重要资源的现在社会，如何发挥企业员工的集体智慧，通过对知识的获取与传播、交流与分享、应用与创新，达到企业发展的目的。近年来，我国学者开始关注知识管理在教育领域的应用，尤其是对教师个人知识管理层面的若干问题进行了初步探究。我们认为，教师个人知识管理是指运用知识管理的理论与技术，并辅之以学习型组织理论与信息技术，对教师知识的获取、储存、分享、运用进行管理的过程[1]。其实质是促使教师的隐性知识与显性知识实现转化，目的在于不断提高教师在知识社会的环境适应性，以及知识创新、知识应用和不断学习的能力，寻求知识增值的有效方法，使教师形成可持续发展的能力，最终实现提升教师执教能力和科学研究能力，进而促进学生的良好发展。从我国农村教师的培训现状看，教师个人知识管理可以有效地解决以往培训中存在的主要问题。
（一）教师个人知识管理根植于教育实践，有利于最大限度地节约时间和经费成本。
时间和培训经费一直是制约农村教师培训质量的瓶颈，以县一级集中短期学习为主要方式的农村教师培训，难以有效解决教师的培训时间和经费问题，往往只能在几天之内匆匆结束，缺乏学习的持续性与深入性。而教师个人知识管理注重教师对日常教育教学经验的整理、分享、反思与创新，将教师执教能力、科研水平的提高根植于个人的教育实践，而非寄望于短期培训。换言之，教师个人知识管理是一种具有经常性、自觉性和实践性的自我培训，这能够将培训的时间和成本降至最低。
（二）教师个人知识管理注重知识的转化，有利于实现理论知识学习与教育实践的有机结合。
农村教师培训的理论与实践脱节是影响培训效果的重要因素，教师通过培训获得的理论认知由于缺乏思考与应用，要么迅即遗忘，要么机械挪用，难以使培训内容真正运用于教育实践。教师个人知识管理强调显性知识与隐性知识的相互转化，经由知识转化达到知识融合、应用与创新的目的。如此，教师的教育实践就成了培训的实质性延续，培训获取的理论知识与教师的隐性知识及教育实践紧密结合，使得通过培训提高教师的教育、科研水平成为可能。
（三）教师个人知识管理注重教师的主动自觉发展，有利于增强农村教师参与培训的内在动力。
现阶段，我国农村教师培训的常见方式有两种：一种是由教育行政部门出资，对农村教师实施免费培训；另一种是教育行政部门将教师培训与职称晋升、评优评先挂钩，强制要求教师参加培训。这两种培训方式中，农村教师参加培训具有明显的被动性，尽管组织者要求严格，但培训效果依然难以保障。教师个人知识管理以教师为发展主体，将知识获得、知识转化创新视为教师发展的主要途径，其中，获取知识是其首要环节。倘若教师具有较强的个人知识管理意识与能力，那么参加培训就成了农村教师获取知识的重要渠道，因此，教师参与培训与个人知识管理及专业发展三者就成为有机的统一体，教师参与培训的动力就由外部转化为内部，成为个人的主动自觉行为。
（四）教师个人知识管理注重教师知识的社会化，有利于充分利用教师实践性知识资源。
教师个人知识大多来源于教育实践，以隐性状态存在，这类实践性知识是教师知识的主要构成，在实践中指导教师的教育教学行为，是教师个人教育智慧的体现。农村教师培训集中了一定区域内的农村中小学教师，本应是教师交流、分享个人实践性知识的极佳机会，然而，我国农村教师培训大多采取自上而下的培训方式，由专家、学者介绍教育教学理论及实践经验，被培训者多为聆听专家讲学，专门的个人经验交流较为缺乏，造成教师实践性知识资源的极大浪费。知识管理理论认为，知识的转化与创新是知识管理的核心议题，它包含四个循环进行的过程，即社会化――从隐性知识到隐性知识；外在化――从隐性知识到显性知识；联结化――从显性知识到显性知识；内在化――从显性知识到隐性知识[2]。这里，知识社会化指的是个人实践知识的体验分享，由此可创造诸如共有心智模式和技能之类隐性知识的过程。利用教师培训的时机，搭建教师实践性知识的交流平台，可有效实现教师个人知识的社会化，加速教师知识转化与创新的进程。
二、基于知识管理的农村教师培训路径
基于知识管理的农村教师培训，以提高教师个人知识管理能力为基点，以教师培训为契机，实现集中学习与日常知识管理相结合，个人学习与群体学习相结合，自上而下的专家指导与自下而上的教师反思性实践相结合。同时，要加强学校层面的教师知识管理引领，提供必要的技术支持，构建有利于教师知识管理的学校内部环境。
（一）农村教师培训的理念由“外塑式”向“内塑式”转变。 知识建构理论认为，学习者不是外部刺激的被动接收者，而是信息加工的主体，任何外部知识只有经过主体的加工，才能真正被接受和理解。游离于教师的个人知识结构与教育实践之外的知识经验输入，难以与教师的个人知识产生共鸣与融合，甚至可能出现经验排斥现象。传统农村教师培训低效的主要原因在于对培训寄予了过高期望，希望通过专家的指导，在短时间内提高农村教师的教育教学及科研水平。这种舍本逐末的“外塑式”培训，夸大了知识经验的客观性，认为客观的知识经验可以简单地被学习者纳入个人知识结构中。事实上，专家的知识经验虽然具有一定的普适性价值，但更具有个体性、情境性、缄默性等特征，绝非通过简单的移植就可成为他人的知识经验，这是为什么某些教师在经过多次培训仍然难以明显提高个人教育教学水平的关键原因所在。由此，必须转变农村教师培训理念，激发教师发展的内在动力，以教师教育实践生活为主阵地，以教师培训为纽带，以教师个人知识管理为主要方式，促进教师的“内塑式”发展。
（二）引领营造优良的学校内部环境，强化教师个人知识管理的意识与能力。
要提高教师知识管理的成效，除了教师个人提高知识管理能力外，还需要学校为其提供必要的技术与环境支持。为此，地方教育行政部门要在注重教师个人知识管理能力提高的同时，引领学校创造良好的内部环境。
1.教师个人层面知识管理
教师作为知识管理的主体，其对知识管理的意义的认识与理解，对知识管理方法的掌握与运用，以及在教育过程中进行知识应用与创新的实践程度，都直接影响个人知识管理的效果。
首先，教师要将个人知识管理视为专业发展的必要途径。在基础教育课程改革背景下，受教育资源、学校环境、生活环境及自身教育教学水平等方面的影响，农村教师专业发展面临的挑战和压力更大，受制因素更多。因此，充分利用现有环境中一切可资利用的教育资源，通过高效的知识管理，提高个人的教育教学、科研能力，是农村教师专业发展的必由之路。
其次，教师要深刻理解知识管理的内涵与过程，谙熟其内在机理。知识管理的五项流程为：知识获取、知识储存、知识分享、知识转化、知识应用与创新，其中，知识获取是基础，知识储存是条件，知识分享是路径，知识转化是关键，知识应用于创新是目的。教师应摒弃功利性知识摄入，拓宽知识获取渠道；依据知识类别、学科属性及个人教学风格等，对知识进行归类整理，形成个人知识库与知识地图，以便需要时按图索骥；主动与他人交流教育体验，注重教育反思，实现显性理论知识与隐性实践知识的相互转化；勇于进行教育教学革新，以检验知识的真伪。教师知识管理的过程实质上就是其专业发展的过程，五项流程之间既没有必然的逻辑顺序，又相互关联，缺一不可。
再次，教师要掌握适合个人的知识管理的技术与方法，提高知识管理效率。教师知识管理技术手段的采用是基于对教师知识获取、存储、运用、分享、创新的需求，目的是提高教师的学习能力、创新能力。教师应该对知识库与知识地图的使用有所了解。教师可以建立自己的网络空间，对教学中的经验与心得加以整理和升华，或者建立专供知识交流的论坛，创建知识分享的平台。此外，在目前的技术条件下，个人知识管理可以充分利用各种主流软硬件工具，结合使用其他方便的辅助小工具，例如微软Office，MS Out look，Lotus Notes与ICQ、MSN等常用软件，以及概念地图、网络日志weblog和iSpace Desktop，iNota、Mybase等辅助小工具，以使教师更顺利、高效地进行个人知识管理。此外，教师还可通过个人生活史研究、教育叙事研究及案例研究等途径，对个人及他人的教育实践性知识进行知识管理。
2.学校层面的知识管理
这里，学校层面的知识管理主要是指学校要为教师个人知识管理提供必要的制度、技术与环境支持。首先，要厘清农村教师知识管理存在的突出问题，如知识获取动力不足、途径狭窄，知识储存无序，知识分享意愿缺乏、平台较少，知识创新能力较弱，等等，以准确定位教师知识管理的目标。其次，要弱化科层制组织结构，建立有利于沟通的扁平网络组织结构。校长要引领教师学习共同体的建设，通过校本课程开发、教研活动、课题研究等方式，为教师搭建知识交流、分享的平台，营造合作型学校组织文化。再次，加强图书资料建设，充分发掘、利用网络信息资源，建立校内教学资源中心和教师知识库，及时收集、更新教师知识管理信息，绘制学校知识地图。最后，学校要形成一定的制度，重视教师知识管理的过程与效果的激励、监督与评价。
（三）以教师知识管理为基点，重构农村教师培训模式。
农村教师培训必须改变培训内容与教育实践脱节，专家与农村教师脱节，培训过程与培训结果脱节的现状，以教师知识管理为基点，重构培训模式。
1.由专家菜单到知识之惑――培训内容的重构
课程内容的选择在任何学习活动中都至关重要，它必须关照学习者的经验世界，因为“学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是‘学’会的，而不是‘教’会的”[3]。然而，我国农村教师培训的内容常常由专家根据个人的研究兴趣和研究所长决定，这种本末倒置的专家式培训菜单似空中楼阁，脱离教师的经验世界，难以满足教师的实际需求。农村教师培训的内容选择应来自于教师在教育实践中的知识之惑，诸如：农村教师在课程改革背景下最需要获取何种类型的知识？在教育实践中如何实现显性理论知识与隐性实践知识的相互转化？如何解决知识的应用与创新过程中的各种问题？等等。对农村教师而言，上述源自教育实践的问题，是他们亟须解决的现实所求，对此，他们既有深刻的认知体验，又有极强的学习期待。
2.由单向输入到群体分享――培训过程的重构
教师培训是教师交流个人教育实践知识的有力平台，教师知识分享不但能激发教师创新专业知识的潜能，学校整体的知识资产也在此时得到极大增值。而现实的农村教师培训则成了专家展示甚至炫耀个人才华的舞台，单向的知识输入几乎完全忽视学习者的需求，也使他们失去极好的经验交流机遇。农村教师培训必须将专家讲授和教师经验交流相结合，给教师充足的时间和空间，对学习感受及个人的实践困惑进行交流，使教师真正成为培训的主体。
3.由形式总结到实践创新――培训评价的重构
农村教师培训的目的是提高教师的执教能力和教育科研水平，以适应教育改革的现实需求，培训的内容来自教育实践的需要，培训的成效也要在教育实践中进行检验，可以说，农村教育实践情境是培训的出发点和落脚点。因此，教师培训的成效评价也应体现在教育实践中，而非以听课笔记或总结作业的形式作为培训的结束。也就是说，教师在培训中获取的理论与实践知识，须经由实践的检验，才能辨别其真伪，才可知晓教师培训的实际效果。培训过程的结束恰是评价过程的开始，教师培训机构须密切关注教师接受培训之后，在教学、科研等方面的表现，以检验培训的实效。这种后续式评价方式不仅可以客观验证培训效果，更可以为以后的教师培训及发展提供必要的现实依据。
4.由集中培训到多样培训――培训方式的重构
集中式的农村教师培训的优势在于能最大限度地利用专家知识资源，构建教师知识分享平台，创造规模效益。但其弊端也是显而易见的，一是学习空间脱离教育实践，有画饼充饥之嫌；二是整齐划一的培训大多侧重于介绍具有普适性的教育理论与实践经验，无法照顾教师的个性化发展；三是与动态的农村教育实践相比，静态的集中培训缺乏必要的后续教育指导。基于此，农村教师培训必须采用集中培训与经常性培训、个性化培训、专门化培训及教师自我培训相结合，丰富培训途径，增加培训频度；针对农村教师发展特点与农村教育面临的实际困境，依托校本课程活动，实施个性化培训；构建鼓励教师教育教育改革的激励机制，注重通过教师个人知识管理实现专业发展的自我培训方式。
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