中美小学美术教育评价比较对我们的启示
小学美术教育，作为素质教育的重要环节或者说重要组成部分，在素质教育不断深入推行的过程中，已经越来越受到人们的重视，并在整个小学教育中占有十分重要的地位。自1999年颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以来，以素质教育为基础、以培养学生创新精神为目标的教学改革一直在不断深化实施，我国小学美术教育在培养目标的制定、课型的设计、多媒体技术与美术教学的结合等方面取得一定成果。但小学美术教育学生评价体系因种种原因及其自身的特殊性相对滞后。小学美术教育学生评价体系是小学美术教育教学评价体系的重要组成部分，具有很强的导向功能，如果不能及时有效地评价，就必然会挫伤学生的学习积极性。如何建立科学、合理、适应素质教育发展要求的小学美术教育学生评价体系，已成为小学美术教育发展的一个重要而紧迫的问题。研究探讨如何构建小学美术教育学生评价体系，具有十分重要的理论和现实意义。
一、研究西方美术教育评价的意义
在我国的美术教育领域，许多学者将西方的理论不加以深入研究便提倡推广，这将使我国美术教育成为无本之木。分析西方美术教育的失败与经验教训，加强对西方美术教育的研究，可以丰富我国美术教育经验，拓展我国美术教育的发展空间。具体意义如下：
1.在与西方美术教育评价理论的比较中，寻找与我国美术教育的差别和相似点，对世界历史学、人文学及社会学的研究有很大价值。
2.对西方相关理论的弊端和负面影响进行研究，对我国小学美术教育有借鉴作用。他们在教学实践中出现的教训，就是对我国的启示，他们在教育实践中走的弯路，我们通过吸取教训，可以避免历史重演。
3.研究西方相关理论的精髓，能够指导我国美术教育改革发展路径，在新的历史条件下提高美术教育思想的价值，丰富我国小学美术教育的内容、经验和理论。
4.深入研究美国相关理论，能够开阔我国小学美术教育工作者的视野，拓展我国小学美术教育改革的思路，探索出美术教育的新方法和途径。
二、我国的小学美术教育评价
在小学美术教育阶段，实际上正是学生刚接触美术教育的阶段，是其整个绘画观念亟须引导、为将来的绘画乃至艺术素养奠基的重要启蒙阶段。实际上，这个阶段不但学生需要引导并形成艺术观念，对于教学评价来说，更是一个观念问题，即教育评价由观念决定。目前，我国的小学美术教育正处在理性科学极向浪漫表现极靠拢的阶段，美术教育的评价标准正从“一元”标准向“多元”标准发展，更注重对学生个性、创造力、思维、情感及态度等的评价。
三、美国的小学美术教育评价
美国教育评价理论虽然有不同，但仅仅在方式上、内容上是相通的，都不采纳等级制，这是由美国文化决定的。艾斯纳的“学科中心论”创造了CTPP教育评价模型，即领域、输入、过程和作品，强调评价的优点在于引导学生对课程目标的重视，提高学校的教学水平，反对评价成为学生进行奖励或者是惩罚的手段，反对分等级。
与上述理论注重课程目标不同，罗恩菲德的“儿童中心论”主张创作过程比完成作品更为重要。但是在反对将儿童作品分等级这一点上，他们是一致的，罗恩菲德认为这会使儿童的注意力从创作过程专项完成作品，尤其是曾经受到过某些阻碍但在首次的创作活动中发现自己的儿童，会增加另一次的打击。
查阅美国巴雷特?肯特儿出版社2000年出版的小学美术教科书“通过大自然表达”中教学步骤的第九步“评估”中的具体内容：（1）自我评估，分别为“我是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“我是否制作了抽象的小草图”及“我是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”；（2）他人评估，分别为“判断创造者是否运用有特点的艺术基础和设计原则表现出他的理论基础”、“指导小组成员猜测他人作品的冲动”及“是否在小组展示作品”；（3）教师评估，分别为“他是否用水彩或者其他颜料创作抽象作品以表达冲动”、“他是否制作了抽象的小草图”及“他是否用色彩与轮廓的描述表现冲动”。很明显，在这些评估中，没有任何评估采用分等级的形式，这正是艾斯纳和罗恩菲德的思想，即艾斯纳认为教育评价与分等级是不能等同的两个概念，而罗恩菲德反对把学生作品分级评价。在上文罗列的评价标准中，出现最多的是“是否……以表达了冲动”，这正是罗恩菲德的评价标准，即儿童是否真切地体验到他的行为，是否有表现自己的积极欲望及表现的程度。
所以对现今的美国的小学美术评价理论进行分析，仍然是受到艾斯纳的“学科中心论”及罗恩菲德的“儿童中心论”的影响，并且在这两个理论的基础上向着科学理性极的方向上发展。
将中美小学美术教育评价标准进行比较能够看出，上文《课程标准》的一系列评价标准与艾斯纳的理论中将评价过程看做是诊断程序的观念是基本相同的，可以说这是与美国小学美术教育评价标准相靠拢的地方。《小学生等级制学业评价研究》依然将标准分了模糊的等级，这与美国坚决不分等级的标准是不同的。
四、我国小学美术教育评价存在问题
1.基础教育中的美术课程教学衔接缺乏，不能将学生学到的美术知识进行串联。我国部分教师仍然采用教育部所指定的美术教科书，进行教案的编写和教学活动的组织。并且，我国原来的教科书基本都是螺旋型和直线型排列，一课一题，难以将课程衔接，使小学与初中、高中美术课产生断层。
2.美术教育脱离社会生活，实践过少，难以激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，可是我国美术教育过分强调课本中心性，造成与实际生活存在差距，只能使学生被动地上课，更不会根据学生个人特点而采取不同的教学方法，所以不能激发学生的学习兴趣，课程教育效果便不尽如人意。
3.多样性和综合性不足，课程结构单一。基本所有学校仅关注美术学科本身的技能和知识，注重单纯的技巧的传授，忽视与其他学科的联系，难以与和会、地方和历史文化相渗透，不利于学生综合素质的提高。
4.过于强调学科中心，仅注重美术专业知识和技能培养。从实践看，美术教学在实施和设计上仍受传统教学观念的影响，强调教师中心和学科中心，学生依然根据教师传授的知识和技能及要求进行学习，教师以学生的成果为基础进行评价，这造成学生的创造性难以发挥，影响学生艺术表现力的展现。
五、中美小学美术教育评价比较对我们的启示
通过以上分析，我们对比了美国的艾斯纳和罗恩菲德的小学美术教育评价观念，在此基础上，结合美国的巴雷特?肯特儿出版社出版的小学美术教科书中的美术教育的具体评价标准，发现美国的小学美术教育评价是在“本质论”和“工具论”的基础上发展而来的理论，往更深层次追究，是根植于美国崇尚自然科学的传统所致，所以可以概括为由浪漫表现极向科学理性极靠拢。在了解了中国的小学美术评价观念，再结合《小学生等级制学业评价研究》罗列的对小学美术教育一系列评价标准后，我们发现中国小学美术教育评价观念在对西方的一些小学美术教育评价观念进行吸收，希望改变过去评价标准“一元化”的做法，并寻求适合中国国情的小学美术教育评价标准。
