基于高职生源多样化分层分类人才培养的探索
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）07C-0081-03
一、高职生源多样性分析
目前，高职在校生源呈现多样化：有通过高考统招录取的高中生，高考前自主单招的和高考后注册入学的高中生；有通过对口单招的中职生；还有“3+3”中高职衔接的中职生和“3+2”专本分段培养的高中生。从以上生源情况可知，由于入学渠道和标准不一，录取的学生在知识水平和能力上有着较大的差异。如高中生源和中职生源，其前期学习经历一个是侧重于理论知识，一个是侧重于技能实践。即使同一起点来源的学生如高中生，通过高考统招的和注册入学的，两者文化知识水平也有着明显差别。再加上地区教育水平和个体的差异，使得高职生源更加多样性。
这些多样化生源存在心理状况、学习能力、学习目标等差异。据心理健康调查，高职学生普遍自我评价低，自我调适能力较低，特别是刚进入新的学习环境，人际关系的好坏、经济条件的差别、性别差异等都影响着其心理状况，进而影响着其学习的专注度。学习基础的强弱、是否拥有良好学习习惯和掌握良好的学习方法，都会影响学习结果的不同，为达到相同的学业要求对其培养途径也应有差别。如多数学生入学前对所学专业了解，学习目标明确；部分学生学习目标模糊；少数是毫无目标可言。降低目标对高职学生并非良策，只有让学生拥有适度目标，才能调动其求知欲。
鉴于高职生源多样化的现状，高职教育必须借鉴先进教育理念，坚持“以人为本，因材施教”原则，根据学生的学业基础、目标、兴趣和心智等有针对性施教，即开展分层教学分类教育，从而保证人才培养目标的实现。江苏食品药品职业技术学院在分层分类教学和人才培养方面进行了积极探索。
二、基于生源多样化分层分类教学的探索
关于分层分类教学，在国外最早是由美国教育家哈利斯于1868年提出并实施的“活动分团制”。在国内其最早可追溯到春秋时期的教育家孔子提出的“因材施教”教育主张。[1]因材施教作为一种教育原则，就是根据每个人的实际情况实施不同的教学形式，帮助其成才。分类是指根据专业培养目标的需要和学生的个体差异把学生分成不同的类别，实施横向差别化分类教育。分层是指根据学生能力把课程、实验根据其内容和要求分成不同的层次，实施纵向差别化分层教育。[2]由于高中起点和中职起点这两类生源，他们在文化基础、专业技能、个人素养等方面都存在较大差异，实施分层分类人才培养，就是为了寻求最为有效的人才培养方法，以满足不同类别不同层次学生的需求。
（一）基于学生文化基础差异的分层分类教学
由于生源起点层次的不同，或同一起点文理科基础的差异，学生知识、能力有着较大差异。根据文化基础测试，针对文化知识薄弱的学生，要弥补其不足，使之达到规定的要求。所以，即使同一专业应制订不同的人才培养方案，在课程体系架构、课程内容、毕业要求等方面也应有所不同。在课程体系设计中，实施分类设计，加重文化基础薄弱生的文化知识的课程门数、课时、学分比例等，先强化他们理论知识的系统学习，再提升其水平；对于文化基础相对厚实的学生，则增加其知识文化水平的深度和广度。如在公共基础课程和专业基础课程教学中，实施分层教学，课程内容、时数、学期安排等各不相同，根据学生的实际水平编班。江苏食品药品职业技术学院将“大学英语”分4个教学层次、“高等数学”分2个层次、“计算机基础”分初级、高级两类、“基础化学”分文科生、理科生两类。即每个学生都根据所学的专业需要和个人知识水平跟班学习，达到相应的程度，从而实现自己的学习目标。
（二）基于学生专业技能差异的分层分类教学
中职学生和职高学生在进校前通常通过了初级专业技能培训，均具有一定的专业技能或专业特长；高中毕业生在专业技能方面是“零起点”。高职院校的特色就在于实践性和职业性，让学生通过学习后在将来工作中具有一技之长。因此，在实践教学设计中，进一步提高专业技能操作能力，在职业资格鉴定、考工等级中达到中级工或高级工标准，是对中职学生实践教学项目学习的要求；增加实验实训项目、课时、学分等，加强基础职业技能训练，加大实验实训操作，这些是提高高中起点学生专业技能的有力措施。如在“烹饪与营养专业”的实践项目设计中，要求中职起点学生强化创新菜肴的学习和设计，高中起点的学生注重烹饪基本功的训练，这样可以使专业技能起点不同的学生最终达到相同的学习目标。
（三）基于学生个人素养差异的分层分类教学
个人素质是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育影响下形成发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，包括自然素质、心理素质、社会素质。现代教育理论认为，教师的真正价值，不仅在传授知识而且要激起学生的求知欲，经过学生自己的思维活动和操作训练获得知识技能。面对社会高学历的要求，中职学生自信不足，缺少成就感，导致情绪低落，厌学甚至自暴自弃。为此，中职起点学生的素质培养目标就是实施养成教育，注重职业观、知识体系、创新能力的培养，培养其自主学习能力。对于高中起点学生，他们人生观和价值观基本定位，有一定的自学能力，为此，他们的培养目标主要是强化技能训练、培养创新能力。[3]为提高学生素养，我院遴选开设涉及人文社科及自然科学的公共选修课，每学期都会指导学生根据自身情况选修其中的一到两门课程，对中职和高中生源开设《大学生职业生涯规划》课程，帮助其找到努力的方向；在其知识技能提升后，再进行《大学生创业和就业教育》学习。 三、基于生源多样化人才培养模式的探索
（一）“3+3”中高职联合培养，打通升学绿色通道
中等职业教育也是我国职业教育的重要组成部分，随着现代职业教育体系的构建，积极探索中职教育与高职教育的课程衔接和学制互换方式方法，将中职教育与高职教育有效衔接，建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的“立交桥”将会实现。“3+3”中高职分段学习、联合培养，是指中职校以联合培养的高职校的名义招生，学生在中等职业学校学习3年，通过转段考试后直接升入高职院校学习3年，获得专科学历证书。如旅游管理专业，学院与合作中职校共同完成“3+3”中高职衔接人才培养方案，构建了“二段一体，螺旋递进”课程体系，即中高职“二段”相对独立，完成中职阶段学习后，学生实行分流，有的进入高职（需考核合格）进一步学习提升，有的直接就业。同时两个阶段又是一个整体，课程体系相互衔接，知识与技能螺旋递进，学生面对社会岗位，职业能力得到整体提升。
（二）“3+2”专本分段培养，构建现代职教体系
《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》明确提出：到2020年，形成适应发展需求、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系的基本建立。实现职业教育与普通教育的沟通，“3+2”专本分段培养模式是推进现代职教体系构建的有效举措，也为优秀的高中毕业生分类培养提供了平台。“3+2”专本分段培养是指高职院校与普通本科联合培养，高职院校在统招录取批次中选录优秀高中毕业生，他们在高职院校完成3年专科阶段的学习，获得专科学历后，通过本科的转段考试，进入本科阶段学习2年，学分修满，可获得普通高等学校本科证书和学士学位。
为体现“3+2”的特色，应紧密结合市场需要，根据高职与本科培养的共同点，找准各自的目标，制定统一的人才培养方案，使两者的教育能够有效连接。通过行业需求调研、职业岗位能力分析、典型工作过程分析和工作任务分解重新设置高职阶段的课程，强调基础和方法；通过行业技术需求调研、行业标准要求研究、行业规范分析和领域拓展分析设置本科阶段课程设置，重视原理和内涵的延伸与提高，两阶段的课程设置融合为“高职与本科分段培养课程体系”。学院会计“3+2”专业的人才培养模式是“课、岗、证融通，学、仿、做递进”，专科阶段着重学习基础知识和初级会计实务课程，加大实训力度；本科阶段着重学习中级会计实务和高级会计实务，为学生考取高级职业资格证书提供保障。根据高职技术技能型人才培养目标与本科应用型高级人才培养目标的要求，构建科学合理的课程体系，是保障高职与本科分段培养质量的关键。
（三）“订单班”特色培养，校企合作共同育人
“订单”培养模式是高职院校根据企业的要求为其定向培养所需要的人才，大多采用企业冠名、对口培养的方式，使高职院校生源得到有效的分类分流，减缓了学校毕业生的就业压力，也保障了企业员工的有序更替。校企双方共同制定培养方案和课程体系，按照企业的要求培养人才，企业人员担任兼职教师，参与教学，在教学内容中融入企业文化。同时，企业也要为合作院校提供对口培养所需要的场地和设备投资，接受学生顶岗和轮岗实习，并给学生发放一定的经济补助。例如学院“制药技术”专业开设校企合作订单班“扬子班”，实施的工学五融入人才培养模式，即将医药企业对制药技能人才的素质、能力要求融入人才培养目标，将职业标准融入课程教学内容，将企业生产过程融入教学过程，将企业考核评价融入教学考评，将制药企业优秀企业文化融入专业文化。通过不断创新及完善“工学五融入”人才培养模式，逐步提升了学生的实践能力和创新能力，增强学生就业竞争力，达到了多赢的目的。
