大学通识教育课程设置与评价体系研究
0 前言
20世纪90年代中期以来，我国大学为了纠正长期以来由于片面地实施专业教育所带来的学生知识面狭窄、适应能力较差、综合素质不高的缺陷，积极推行了文化素质教育，已取得了不少的成绩。随着素质教育的不断深入，人们发现大学把文化素质与大学教学内容和课程体系改革结合起来，不断探索和完善通识教育的课程体系过程中，存在着诸多可实践操作的诸多困难。没人愿意管、没人愿意教、没人愿意肯花精力去听。出现了理念上通识教育的重要性被不断的肯定，实践中通识教育的重要性又不断的被淡化，甚至被忽视的局面[1]。
1 通识教育课程设置的现状分析
1.1 通识教育课程在大学中的定位不清
目前，我国大学的本科课程体系主要由“公共基础课+学科基础课+专业课”三部分构成，部分学校也把课程体系划分为“必修课+通选课”。随着国内外教育的联合办学，学校也允许和鼓励学生进行跨专业学习，并且取得相应的学分。其中，公共基础课、通选课程甚至是跨专业的课程均应视作通识课程，主要包括思想政治理论课、英语、军训与体育、通识教育选修课等，从这一角度来看，我国大学的通识教育课程占总学分的比例并不低，但具体分析课程的内容构成及教学目的却不尽人意。大学教育的目的除了让学生掌握专业的理论知识之外，提高其人文素养和人格也是非常重要的目标。往往后者都被不自觉的被忽视了。语言应该是非常重要的通识教育内容，正如钱理群先生所说：“大学语文应该定位为通识教育课，它对人类精神文化传承、学生人文素养培养、健全人格形成、审美能力提高有着重要的作用[2]。其次，从课程设置上来看，通识选修课种类繁多，学生在没有有效的指导的情况下，对课程的选择也显得手足无措，通识选修课面临“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的困境。
1.2 通识课程建设与管理受到现行大学组织制度制约
现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构，学科专业教育在其中占有主导地位。没有学科归属的通识教育如何在大学中占有一席之地？通识教育何以得到重视和发展？这恐怕是通识教育面临的根本制度困境。
以课程的组织和管理为例，在本科课程体系的三大类课程中，学科基础课和专业教育主要由各专业院系组织和管理，并为自己的学生讲授；而通识课程则由专业院系为全校各个院系的学生提供，一般由教务处进行组织和协调，并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。在这样的课程管理机制中，显然亲疏有分，内外有别，通识课程相对于专业课程就不受重视。常常出现通识教育中心难以统筹和安排院系的教学资源，专业院系对通识教育的认识不足、投入不够，难以开出令人满意的通识课程等问题[3]。
2 通识教育课程设置关注的基本问题
通识教育课程设计的理论及模式相当繁多，有内容模式、过程模式、目标模式等，不同的理论及其模式所关注的基本问题并不完全相同。本文关注的基本问题包括以下几个方面：
2.1 课程设置的目标
确立课程目标，不仅有助于明示课程与学校教育目的之间的衔接关系，从而确定课程设计的方向，而且有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
泰勒曾经讲过：课程设计者可以从三个方面的来源来制订普遍目标：学习者本身的特性、学校以外的现实的社会生活和学科内容。
2.2 课程内容的选择与组织
课程内容直接关注应该“教什么”和“学习什么”的根本性问题，是课程研究者关注的核心问题。一般认为，课程内容的选择应该以课程目标的达成为依据，选择能够使学生行为改变的经验为课程内容。
通识教育课程内容的选择应以知识和过程所内含的价值为依据，注重三个方面的因素：知识、学生、社会；通识教育课程内容的组织是指课程内容的序列化和系统化，使课程具有整体性，以发挥课程体系结构的最优化功能。
2.3 课程的实施
无论从什么角度理解课程实施，其实质均是实现预期课程理想的手段。通识教育课程设计的理想与设计意图均要通过课程的实施加以落实。
通识教育课程实施应注意以下问题：（1）在教学模式上应贯彻互动，建构新的教学模式；（2）在教学组织形式上，创设个性化的实施环境，增加教学管理的灵活性，采取多样化的考试和评价方式；（3）在教学方法上，重视发挥学生的主体作用，引导学生学会思考。
3 通识教育课程评价体系的有关问题
评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值。施良方教授认为课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。虽说评价只有一个基本目的，评价某一事物的价值，但它可以起很多作用。评价在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对价值；预测教育的相对需求；确定课程目标达到的程度等等。
在泰勒看来，课程评价的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。通识教育课程评价旨在找出实施结果与预定目标之间的差距，以改造和调整通识教育课程结构，完善通识教育课程体系，更好的实现通识教育目的。课程评价的反馈可作为课程设计的重要依据。针对通识教育课程评价在以下六个问题进行探讨：
3.1 对理论基础、基本理念的评价
对通识教育课程的评价遵循两个理念，即“内在性”理论和“外需性”理论。“内在性”理论是指，强调大学生“教育生活”及高等教育本身发展的客观现实。“外需性”理论是指，强调社会发展以及创新型人才培养的需要。可见，对通识教育课程的理论基础、基本理念的评价，不仅要满足大学生内在的发展需要，还要满足社会对创新型人才的需求。通识教育课程设计呈现出以下几方面的转变：（1）从关注专业知识！专业技能向知识、能力、素质三者“和”的境界转变；（2）从培养专业化的人向培养合格的社会公民以及全面和谐发展的人转变；（3）从专业化的生活领域向自主性、创造性的生活领域转变，引导大学生追求高品位“和”的精神生活。 3.2 对通识教育课程目标的评价
通识教育课程目标的科学性是指这一目标的总合是否与通识教育目标适切。基于以下几方面的判断：（l）通识教育课程在大学课程体系中的基础性地位；（2）通识教育的教育思想与观念己经基本确立；（3）各高校己经加大对包括通识教育课程在内的整体课程体系的改革；（4）各高校在充分认识到通识教育重要性的前提下，己经从教师队伍、课程政策、教材建设等保障条件上给予支持和帮助。
3.3 对通识教育课程设置的评价
对通识教育课程计划的评价包括两个方面的内容：一是学校的整个课程计划对各类课程分配的合理性，包括通识教育课程与专业课程各自所占的比例，通识教育课程内部各学科领域之确定的科学性以及各学科之间的关系；二是通识教育课程计划中的某一具体学科设置的科学性。
3.4 对通识教育课程内容的评价
通识教育课程内容的选择与通识教育课程的价值取向有着内在的一致性。对通识教育课程内容的评价主要包括两个方面：一是对课程内容选择的评价；二是对课程内容组织的评价。
对通识教育课程内容组织的评价，主要是对其在内容的统整性、衔接性方面进行分析和判断。虽然我们在文中再三强调通识教育课程内容的基础性、广博性、通识性，但这并不是破碎支离的知识碎片的堆积，也不是像专业课程那样讲究知识的逻辑体系性，而是强调了对课程内容所实施的横向和纵向的关系处理。
3.5 对通识教育课程的组织与实施的评价
通识教育课程不必像专业课程那样，讲五六十个学时，通常有二三十个学时，甚至十几个学时就可以了。讲授通识教育课程不仅仅限于课堂上，像一些专业课程一样，通识教育课程也可以有实践和实习，如就大家关心的问题进行社会调查、现场采访、实在考察等。
3.6 对通识教育教学效果
要从通识教育课程的目标要求出发来评价教师的工作成果和学生的学习成绩、考试或学生成绩的考核是必要的，但是考试绝不能只测验学生获取或记住的知识的多少，要着重于能否用正确的观点和理念去识别。判断与分析一些社会事件，去鉴赏、理解一件艺术作品的价值，或是能否运用表达、交流的手段和工具进行有效的活动。
- 上一篇：《华女阿五》中教育模式对黄玉雪的影响
- 下一篇：普通高师教师教育的困惑与对策
