我国农村社区教育模式研究综述
社区教育在20世纪中后期从国外传到国内，在国内逐渐从城市扩展到农村。由于受物质、文化、人的素质等多方面因素的影响，我国的农村社区教育开展较晚，目前尚处于发展的初级阶段，而且只有少数地区得以开展。所以对该问题的学术研究应该得到进一步的推进，以期指导教育实践。基于此，本文以中国知网数据库为平台，以“农村社区教育模式”为主题词进行检索，对检索出的相关文献进行了梳理和分析，借以了解这一问题的研究动态。
一、社区教育模式理论研究
社区教育模式的理论研究主要集中于对概念、模式及其构成要素等基本问题的探讨。
1、社区教育模式的内涵
研究者对“社区教育模式”的内涵多有界定。苏民（2001）、郑淮、周洁（2006）认为它是“旨在巩固基层政权的地位，有效提高社区居民的综合素质和技能和文化娱乐能力，塑造社区整合力、向心力、自治力的社区内教育资源的统合、运作机制和工作方略”。张灵霞（2010）将其界定为能发挥农村社区教育功能的有组织的结构模型及其活动方式。邵海英、邵成智（2015）则特别解析了农村社区教育模式的内涵，认为是一种能够整合农村社区教育资源、发挥农村社区教育功能的有组织的结构系统及其活动方式。从上述界定可见，研究者们对社区教育模式的内涵已达成基本共识，普遍认为它是一种社区教育的运作机制和活动方略。
2、社区教育模式的构成要素及构建原则
目前很少有研究者讨论这一议题，仅见刘洋（2003）的“农村社区教育模式的构成要素应包括定位系统、组织系统、运作系统、资源系统”，黄丽（2011）的“社区教育的发展层次定位、主体、条件、内容、方式、管理体制和运行机制”，还有凌云、戚兴朋（2007）从组织管理系统、内容及师资来源、教育和培训原则、监督和评价、教育创新五个方面构建的农村社区教育模式，以此明确了农村社区教育模式的构成要素。关于农村社区教育模式的构建原则，所见文献中，只有刘洋（2003）提出了“大教育观”、终身教育、社会适应性、地域性、多样性这四个原则，却可谓全面、恰切，具有明确的指导意义。
二、农村社区教育模式实证研究
针对国内农村社区教育模式的实证研究虽不多，但有研究者在调查分析的基础上，总结了我国农村社区教育的模式及其构成要素、教育模式的特点，为相关理论研究和教育实践提供了现实依据。
1、我国农村社区教育的实践模式
较早总结我国农村社区教育模式的是魏超雄（1997），他认为，20世纪80年代中后期，在我国广大农村中逐步形成了“三种类型”和“三种层次”的社区教育模式。其中“三种类型”分别是以普教为基础的延伸型、农科教结合型和全民教育型。“三种层次”指县（市）职教中心教育层次、乡镇社区教育层次以及村级社区教育层次。魏超雄（2003）也认同魏超雄“三种类型”的观点，并在此基础上逐一分析了“三种类型”的特点。徐玉斌（2003）总结出十种模式，即政府统筹型、学校辖射型、双向参与型、家教扩大型、全程教育、厂矿企业合作型、军民共建型、老年教育扩大型、农科教结合型和农业高科技园区型。周光?_（2004）归纳出五种，即以街道、镇、乡、办事处为中心的联动型、以中小学校为主体的活动型、以社区学院为载体的综合型、以社区传媒为平台的媒介型、以地域为边界的自治型。杭州市某课题组（2005）从力量整合的角度提出“五力合一”模式，“五力”指政府推动力、市场运作力、部门协作力、社区自治力以及群众参与力。后来的研究者如尹小敏（2009）则着眼于教育模式运作主体，概括出政府主导模式、学校-社区互动模式、以中小学校为中心的模式、以成人培训机构为载体的综合模式、网络模式这五种。邵海英、邵成智（2015）总结的我国农村社区教育的现有模式主要有统筹组织型、自治活动型、学校辐射型。在上述分类中，显然有些分类没有采用同一标准，以致有些类型之间没有充分互斥，在逻辑上不够严谨，但是对于学术研究和实践还是具有一定指导意义的。
2、关于我国农村社区教育模式的构成要素及特点
秦磊（2013）总结分析了作为新型农村社区教育的“温江模式”的构成要素：社区教育目标、管理体制、运行机制、资源配置、社区教育活动。关于我国农村社区教育模式的特点，李磊（2003）概括为“本土化”再现性及地域性，周俊（2004）在此基础上又补充了后发性、可塑性、多元性和时效性。刘洋总结了多省的实践模式及其突出特点：浙江省象山县石铺镇的“农村小城镇教育模式”，主要特点是政府统筹，学校为主体。山东省青岛市城阳区种村所构建的“全员、全程村级终身教育系统”，主要特点是政府统筹。湖北省武汉市蔡甸区的学校与社会结合的“农村社区教育基本格局”，特点是以党政为主要领导，以学校为依托。甘肃省陇南地区社会与学校“双向参与”社区教育模式，主要特点是以学校为社区的教育中心、文化娱乐中心和科普中心。
三、海外研究与实践引介
叶南客（2002）比较了中外社区教育近百年来的发生发展，概括了国外社区教育模式：一是欧美的社区教育模式，即社区组织――教育模式；社区发展――教育模式；社区行动――教育模式；社会行动――教育模式。二是亚洲的社区教育基本模式，包括韩国、印尼的促进静态社会向动态社会转型，日本、新加坡以社区为载体的国民伦理和精神建设。刘洋（2003）、元焕芳（2010）介绍了国外社区教育模式的典型，包括美国的社区学院和生计教育计划，英国具有社区教育性质的“大学推广运动”、继续教育和社区休闲教育，日本以非职业性继续教育为中心的社区教育模式，韩国的新乡村运动等国外农村社区教育的成功模式。黄衔鸣（2010）认为俄罗斯基加什社区的教育模式以人为本，侧重于个体，形式更加多样，更利于社区人的发展。王丽（2011）认为澳大利亚的成人社区教育不仅悠久历史而且已达繁盛时期，是一种立足于社区、针对成人的非正规教育。她从成人社区教育机构、教育对象、教育内容入手，分析了澳大利亚成人社区教育的现状和特点。乔兴媚（2012）则总结了英国社区教育模式的突出特色，即具有比较完整的社区教育体系。 四、农村社区教育模式改进方案
国内学者对如何改革农村社区教育模式也给予了关注。刘洋（2006）将农村划分为发达、较发达、欠发达、落后这四类地区，提出应针对不同的地区特点，选择相应的教育模式，即以全面教育型为主、以乡镇成人学校中心型为主、以政府统筹型为主、以学校中心型为主的农村社区教育模式。吴锦程，陈榕（2010）从学习型社会视角给出了改革农村社区教育模式的建议，即以培育现代农民、促进农村经济社会发展为目的，建立以社区学校为中心的教育网络，教育内容应培养农民的学习和发展能力，教育形式灵活多样，资金由政府支持并多元筹资。周波（2011）从城乡统筹视角提出应采取“社区学院”为主体的社区教育模式、以街道办为基点的“社区教育中心”、以农业高科技园区为基地的农村社区教育模式。倪建兵（2013）提出要建立专门管理机构，完善管理体制和运行机制；打破城乡二元化模式，建设乡镇社区教育模式；加强教师队伍建设，充分开发利用教育资源。邵海英、邵成智（2015）从定位系统、组织系统、运作系统、资源系统四个方面提出了我国农村社区教育模式的优化路径。
从相关文献来看，关于农村社区教育模式的研究远远不够丰富。有学者对社区教育及其模式进行了理论和实践探索，但大多以城市社区为研究对象，关注农村社区教育的研究很少。而现有的农村社区教育模式研究主要集中于对教育模式及其特点的总结以及教育模式改革建议，这些研究尽管对农村社区教育实践具有一定的指导和借鉴意义，但多半比较宏观和空泛，难以在操作层面产生更大的借鉴价值和实践意义。关于国外社区教育，研究者们大多是引介教育模式及其特色，而对国外经验本土化问题却极少谈及，以致淡化了国外经验的借鉴意义。此外，关于社区教育模式的架构这一关键问题，尚未形成具有理论指导价值的研究结论和学术共识，这无疑不利于我国农村社区教育模式的完善和社区教育实践的有效推进。上述的梳理和分析表明，国内关于农村社区教育模式的研究还有待进一步丰富和深入。
