大类招生有利于重点高校人才培养吗?
一、引言
自1978年改革开放以来，中国实现了举世瞩目的经济高速增长，并在2010年跃居为世界第二大经济体。中国的改革开放产生了两大巨变：一是由计划经济向市场经济转变；二是由粗放经济增长方式向创新型经济增长模式转变（陈晓光，2006；严成?，2012）。作为未来中国的栋梁和经济增长的引领者，高校毕业生必须适应并积极应对这两大挑战。为了培养出能够应对这两大挑战的高端人才，中国高校在不断进行创新和改革。20世纪80年代后期，北京大学在调查研究的基础上提出“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的教学改革方针，以培养宽口径的复合型创新人才。这与市场经济条件下美国研究型高校“各大学在安排大学生课程时，强调培养知识面宽的复合型人才”的办学理念一致（王定华，2004）。傅首清（2013）认为，我国古代书院“博学”、“审问”、“慎思”、“明辨”和“笃行”的治学理念，对推进基础教育改革、培养创新型人才具有重要的现实意义，因此，中国的基础教育可以借鉴古代书院广博深厚的课程设置，着眼于培养学生宽厚的知识基础和深厚的文化底蕴，同时，要培养学生敢于质疑和辩论的精神和勇气，注重挖掘他们的创新潜力和创新精神。
21世纪以来，越来越多的中国高校致力于培养复合型、创新型人才。桑新民（2010）认为，在大学教育中倡导和践行通识教育，是大学文化精神觉醒的一个重要标志。大学通识教育必须培养和提高学生的创造性学习能力，培养适应时代要求、具有创造性和健康个性的文化人。为了实现这一目标，“大类招生人才培养”模式日益受到中国高校的关注并践行。从2001年北京大学实施的“元培计划”，到2005年上海交通大学、西安交通大学等高校推行的“按学院或者学科大类招生”，越来越多的高校实施大类招生。到2011年，超过50%的“211”工程大学、20%左右的一般高校都实施了大类招生的培养模式（李斌，罗赣虹，2012）。
鉴于大类招生在中国教育改革中的里程碑地位，大量学者对此进行了研究。学者们普遍认为，大类招生对高校人才培养质量的影响存在以下正反两方面的影响。一方面，大类招生有利于拓宽学生的知识面，提高其自主性和创新精神。同时，大类招生有利于高校内部资源的整合，提高办学效率和教育质量（谷进军，2010；黄晓波，2013）。另一方面，大类招生会放大专业间的失衡，导致热门专业办学条件和资源严重不足，进而降低学生的培养质量。与此同时，基础课程和通识课程会挤占专业课程的教授和学习时间，进而弱化学生专业知识的学习。尽管已有研究丰富和拓展了我们关于大类招生与人才培养关系的理解和把握，但是，这些研究均是通过规范研究或者个案分析说明大类招生对于人才培养质量的影响，没有达成一致的研究结论。本文以中国“211”工程大学数据为样本，实证检验大类招生是否有利于中国重点高校人才培养质量的提升。
“211”工程大学代表中国高校的精英群体，其学生均来自于中国各地最为优秀的学生，专业教育可能不利于这些优秀学生的培养。陆一和史静寰（2014）认为，长期以来，中国关于拔尖创新人才培养的研究和实践过度集中于专业培养，务必在大学本科阶段注重通过通识教育培养优质学生的“志趣”，以提高人才培养质量。倪胜利（2011）认为，通识教育有利于培养学生融会贯通的知识，为其自由发展奠定坚实基础。我们认为，通过大类招生这种通识教育模式，可以拓宽优秀学生的知识面，培养他们整合知识和融会贯通的习惯，进而有利于培养他们的创新精神。同时，大类招生有助于学生根据自己的特点和兴趣选择专业，进而激发这些优秀学生学习的自主性和积极性，最终提高学习效率。同时，学习兴趣和效率的提高会降低热门专业教学资源不足、专业课程教学和学习不足带来的负面影响。因此，我们预期，大类招生可以激发优秀学生学习积极性和创造性，提高创新精神，进而有利于“211”工程大学人才培养质量提高。
通过双重差分方法，并使用工具变量法缓解高校大类招生的内生性问题，本文实证研究结果发现，大类招生可以显著提高“211”工程大学的人才培养质量和综合声誉；大类招生有助于“211”工程大学学生一般工作能力和英语能力的提升。这些研究结果表明，大类招生可以激发优秀学生学习积极性和创造性，同时培养他们整合知识和融会贯通的习惯，提高他们的创新精神，最终有利于“211”工程大学的人才培养。
本文研究有重要意义。从理论上讲，本文首次通过实证证据证明，大类招生通识教育模式有助于中国“211”工程大学的人才培养，从而丰富和拓展教育改革的相关研究（桑新民，2010；李斌和罗赣虹，2012；傅首清，2013）。从实践上看，中国经济处于转型、变革的关键时期，能否进入发达国家行列并实现全民小康，关键取决于重点高校的人才培养质量。本文研究表明，与没有实施大类招生的“211”工程大学相比较，实施了大类招生的“211”工程大学的人才培养质量得到显著提升。这意味着，以“宽口径、厚基础、多选择”为代表的大类招生有助于培养学习型和创新性精英人才，为中国高等教育改革提供了参考和借鉴。
本文其余部分的结构安排如下：第二部分是样本的建立与检验方法；第三部分是检验结果与分析；第四部分是研究结论。 二、样本与模型设定
（一）样本
本文考虑的重点高校是“211”工程大学。军事系统的三所高校、中央音乐学院、北京体育学院和中国传媒大学与其他“211”工程大学在专业设置、人才培养方面存在较大的差异，不具有可比性，因此，我们对其进行剔除。最后，本文的样本包括105所“211”工程大类，其中综合性大学所占的比例为34.3%。由于高校早期的招生简章网上信息不够充分，难以确定高校是否实施了大类招生，我们手工收集2006年这105所“211”工程大学是否实施了大类招生。为了检验大类招生对重点高校人才培养质量的影响，我们同时手工收集了实施大类招生高校之前和之后的人才培养质量，以及对应的没有实施大类招生的高校的人才培养质量。本文使用的数据包括人才培养质量数据、高校特征数据、地区数据、地区人均GDP数据。高校人才培养质量数据和高校特征数据通过Baidu等网上信息手工收集和整理、地区数据通过高校主页进行收集、地区人均GDP数据通过国家统计局提供的数据进行收集和整理。
（二）模型设定和变量定义
本文的样本包括实施了大类招生的“211”工程大学和没有实施大类招生的“211”工程大学。所以，我们采用双重差分模型检验大类招生对“211”工程大学人才培养质量的影响。这种方法能够估计出实施大类招生的“211”工程大学在大类招生前后人才培养质量的变量，相对于未实施大类招生的“211”工程大学在同时期的人才培养质量的变化是否更大。本文关注“211”工程大学2006年是否实施了大类招生，这批学生至少应于2010年毕业，因此，我们将2010年之后定义为大类招生之后。同时，我们将2005年定义为大类招生之前，这样定义的理由是，除了北京大学2001首次实施“元培计划”，其他高校均从2003年之后才开始推行大类招生（李斌，罗赣虹，2012），因此，2005年毕业的学生对于“211”工程大学来说，一般属于大类招生实施之前招收的学生。
具体而言，我们将待检验的模型设定为：
△RCRY=α+β■ Reform+β′■ X+ε（1）
在方程（1）中，△RCRY表示2010年或2011年相对于2005年“211”工程大学人才培养质量是否提高的虚拟变量，若人才培养质量的排名有所提前，则取值为1，否则取值为0。我们主要通过中国校友会《中国大学生评价研究报告》中的人才培养或综合声誉衡量人才培养质量。作为独立的第三方机构，中国校友会每年都从科学研究、人才培养和综合声誉三方面对中国大学进行评价和排行，具有一定的可靠性和权威性。高校的科学研究主要衡量教师的论文发表、项目成果等科研水平，可能与高校的人才培养质量不具有直接的关联关系，而人才培养、综合声誉则与高校的人才培养质量直接关联。因此，在具体的回归模型中，为Rcpy1005d（Rcpy1105d）或者Repu1005d（Repu1105d），Rcpy1005d（Rcpy1105d）表示2010年或2011年相对于2005年“211”工程大学人才培养排名是否提升的虚拟变量，Repu1005d（Repu1105d）表示2010年或2011年相对于2005年“211”工程大学综合声誉排名是否提升的虚拟变量。由于中国校友会发布某年的《中国大学生评价研究报告》的时间都是在去年年底或者当年年初，如2011年的《中国大学生评价研究报告》是在2011年初发布的，其统计的应该是2010年的相关评价指标。因此，本文使用的某年的指标均是中国校友会次年的相关评价指标，例如，Rcpy1105d是根据中国校友会2012年的人才培养得分与2006年人才得分指标分析比较的结果。
同时，我们还用高校毕业生通用就业力度量高校人才培养质量。毕业生就业力由ATA公司（NASDAQ：ATAI）运用三项全球顶级权威测评工具――“EPI通用就业能力测评”、“TOEIC托业考试”和“Saville个性和职场行为风格测评”，对校园招聘考试有效数据进行分析处理后得出。该指标由一般工作能力和英语能力两项指标构成。市场经济条件下，高校毕业生通用就业力越强，该校学生的培养质量越高。该指标从2012年才开始统计，因此，我们通过如下模型，检验大类招生对“211”工程大学2012年或者2013年通用就业力的影响。
Ability=α+β■ Reform+β′■ X+ε（2）
在方程（2）中，Ability表示高校毕业生就业力的相关指标。在具体的回归模型中，Ability为Ability12（Ability121、Ability122）或者Ability13（Ability131、Ability132），Ability12（Ability121、Ability122）表示2012年“211”工程大学毕业生通用就业力（一般工作能力、英语能力）的排名，Ability13（Ability131、Ability132）表示2013年“211”工程大学毕业生通用就业力（一般工作能力、英语能力）的排名。这些指标排名数字越大，表示高校毕业生就业力越差，人才培养质量越差。
在方程（1）和方程（2）中，Reform表示“211”工程大学在2006年是否实施了大类招生的虚拟变量，若实施了大类招生，则取值为1，否则为0。由于“211”工程大学实施大类招生不是随机的，大类招生存在较为严重的内生性。一般而言，人才培养靠前、综合声誉好的高校更可能实施大类招生。同时，高校所在的地理位置也可能影响其大类招生决策。这里我们借助于工具变量，使用2阶段回归（2SLS），以尽可能避免内生性问题对本文研究结果的影响。本文使用高校的综合性院校属性作为大类招生的工具变量。一方面，与非综合性院校相比较，综合性院校的通识课程、基础课程相对比较齐全，更可能实施大类招生（冯惠敏等，2012）。这表明，综合性院校属性符合工具变量的相关性条件。另一方面，“211”工程大学综合性院校的属性与人才培养质量的变化并没有直接的因果关系，例如，多年数据显示，北京大学与清华大学的人才培养质量没有显著差异。因此，综合性院校的属性满足工具变量的排除限制条件。 在方程（1）和方程（2）中，X是由多个特征变量构成的向量，我们考虑以下影响高校人才培养质量的变量：大类招生前高校的人才培养质量Rcpy05（Repu05），Rcpy05（Repu05）定义为中国校友会统计的2005年高校的人才质量排名（综合声誉排名），数值越大，表示人才培养质量越差。高校所在的区域变量、张男星等（2014）研究发现，中国高等教育的发展状况存在明显的区域差异，东部省份的高等教育综合发展水平普遍高于中部和西部省份。为此，我们将中国区域划分为发达的东南或者环渤海地区、中部地区、东北地区、西南地区和西北地区。我们以中部地区作为比较的基准，设置发达地区虚拟变量（Fd）、东北地区虚拟变量（Db）、西南地区虚拟变量（Xn）和西北地区虚拟变量（Xb）。高校所在直辖市或者省份的富裕程度，定义为人均GDP的自然对数。Lngdpper05表示2005年高校所在直辖市或者省份人均GDP的自然对数；Lngdpper1005（Lngdpper1105、Lngdpper1205、Lngdpper1305）表示2010年（2011年、2012年、2013年）高校所在区域人均GDP自然对数相对于2005年的变化。
（三）描述性统计
表1列出了“211”工程大学大类招生、人才培养质量、就业能力和其他变量的描述性统计特征。数据显示，在2006年，51.4%的“211”工程大学实施了大类招生。这表明，中国重点高校大部分都实施了大类招生的人才培养模式，这与已有学者的研究发现一致（李斌，罗赣虹，2012）。在2005年，“211”工程大学人才培养（综合声誉）的平均值和中位数分别为50和57.1（51和53.48）。Rcpy1005d和Rcpy1105d的结果显示，与2005年相比较，50.5%的“211”工程大学人才培养质量的排名在2010年有所提高，而在2011年则只有46.7%的人才培养质量有所提高。当我们使用高校综合声誉作为人才培养的替代指标时，大部分“211”工程大学在2010年和2011年的人才培养质量都有所提高。这表明，在中国，“211”工程大学的人才培养和综合声誉一直保持着领先地位。当我们使用毕业生通用就业能力作为高校人才培养的度量指标时，同样表明，“211”工程大学代表中国的精英高校。Fd的平均值为55.2%，这表明，在中国，大部分“211”工程大学都集中在发达的东南地区或者环渤海地区。
表1 变量描述性统计特征
三、结果与分析
（一）人才培养质量、综合性大学与大类招生
表2列出了第一阶段大类招生影响因素的相关检验结果。第（1）列和第（3）列是没有放入综合性大学变量的检验结果，第（2）列和第（4）列是在其基础上放入综合性大学变量的检验结果。从第（1）列（第（3）列）到第（2）列（第（4）列），模型PseudoR2由0.247（0.250）增加到0.299（0.300），模型的解释能力大概增加了20%。这表明，工具变量综合性大学属性是影响“211”工程大学实施大类招生的关键因素。第（2）列和第（4）列的结果显示，“211”工程大学大类招生与Leix显著正相关，而且回归系数分别在5%和1%的统计水平上显著。通过Probit回归中的“Reporting change in prob.”，我们发现，平均而言，与非综合性院校相比较，综合性院校实施大类招生的概率高出34.48%。这表明，在其他因素相同的情况下，综合性院校更可能实施大类招生，其实施大类招生的概率比非综合性院校高出约1/3。
第（4）列的检验结果显示，大类招生与Rcpy05负相关，而且回归系数在1%的统计水平上显著。通过Probit回归中的“Reportingchangeinprob.”，我们发现，“211”工程大学在2005年人才培养质量每前进一名，“211”工程大学实施大类招生的概率将增加约0.92%。第（1）列至第（3）的检验结果同样表明，“211”工程大学的人才培养质量越高，其实施大类招生的可能性越大。第（2）列和第（4）列的结果显示，高校所在区域的人均GDP越高，其实施大类招生的可能性越大。大类招生与Db显著负相关，这表明，与中部地区的高校相比较，东北地区高校实施大类招生的可能性较低。
表2 人才培养质量、综合性大学与大类招生
注：■、■和■分别表示1%、5%和10%的显著性水平，括号中的数字为双尾检验的z值。
（二）大类招生对“211”工程大学人才培养质量影响的回归分析
这里，我们检验“211”工程大学大类招生对高校人才培养质量的影响。为了避免大类招生内生性对本文检验结果的影响，这里我们以综合性院校（Leix）作为工具变量，使用2阶段回归（2SLS）进行。第一阶段的检验结果类似于表2，表3列出了第二阶段的检验结果。第（1）列和第（2）列的结果显示，Rcpy1005d（Rcpy1105d）与大类招生正相关，而且回归系数分别在10%和1%的水平上显著。这表明，与2006年没有实施大类招生的“211”工程大学相比较，实施了大类招生的“211”工程大学的人才培养质量显著提升。当使用综合声誉度量人才培养质量时，我们同样发现，大类招生能够显著提高“211”工程大学的人才培养质量。这些检验结果意味着，大类招生一方面可以激发优秀学生学习的积极性和创造性，另一方面可以培养他们的创新精神，从而有助于“211”工程大学人才培养质量的提升。
在控制变量中，Rcpy1005d（Rcpy1105d）与Rcpy05显著正相关，表明2005年“211”工程大学人才培养排名越靠后，其人才培养质量的提升越明显。当使用综合声誉度量人才培养质量时，我们发现类似的检验结果。人才培养质量的变化与人均GDP的变化正相关，但是回归系数在统计上不显著。人才培养质量的变化与Xn、Xb显著负相关，表明，与中部地区的高校相比较，西南和西北地区高校的人才培养质量有所下降。 表3 大类招生对高校人才培养和声誉的影响分析
注：■、■和■分别表示1%、5%和10%的显著性水平，括号中的数字为双尾检验的z值。
在表3的回归分析中，我们使用人才培养的变化、综合声誉的变化衡量人才培养质量。这里，我们以ATA公司提供的通用就业力、一般工作能力和职场英语能力度量高校的人才培养质量。我们同样以综合性院校作为工具变量，使用2阶段回归（2SLS）进行分析。表4列出了第二阶段的检验结果。结果显示，在控制2005年高校综合声誉和其他因素后，实施大类招生的“211”工程大学的通用就业力、一般工资能力和职场英语能力显著高于没有实施大类招生的“211”工程大学。这与表3的检验结果一致。
表4 大类招生对学生能力的影响分析
注：■、■和■分别表示1%、5%和10%的显著性水平，括号中的数字为双尾检验的t值。
四、结语
21世纪以来，以大类招生为代表的复合型人才培养模式受到社会各界的广泛关注和争论。大家普遍认为，大类招生既可能拓宽学生的知识面和培养创新精神，从而有助于高校人才培养质量的提升，又可能导致专业教育资源和热门专业一般教育资源的不足，进而不利于高校人才培养质量的提升。本文认为，生源质量高的“211”工程大学实施大类招生可以提高其人才培养质量。大类招生可以极大地完善这些优秀学生的知识结构，提高其自主选择和学习的积极性，培养其创新精神，这些正面因素同时可以弥补热门专业教学资源不足、专业课程教学和学习不足带来的负面影响。本文以“211”工程大学为例，首次实证检验了大类招生对“211”工程大学人才培养质量的影响。结果发现，大类招生可以显著提升“211”工程大学的人才培养质量和综合声誉，同时有助于“211”工程大学学生一般工作能力和英语能力的提升。
本文研究结果意味着，在生源质量好的重点高校实施大类招生有助于其人才培养质量的提升，重点高校应该继续加强宽口径、创新型人才培养模式。那么，这种效应对于一般本科院校是否成立呢？与重点高校相比较，一般本科院校的学生生源质量较差、通识课程设置不够丰富，这会降低大类招生对学生学习积极性和创新精神的影响，同时放大大类招生导致专业教育资源和热门专业一般教育资源不足的负面影响。这些问题有待以后进一步研究。
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