我国职业教育课程整合研究的回溯、反思与瞻望
[作者简介]叶波（1987- ），女，浙江绍兴人，浙江师范大学职业技术教育学院在读硕士，研究方向为职业技术教育；杨志强（1968- ），男，浙江金华人，浙江师范大学职业技术教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为职业教育课程与教学。（浙江 金华 321000）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0017-03
职业教育学界提出“课程整合”的概念大概在2000年年初，笔者以“职业教育”“课程整合”为主题，在学术数据库里共搜到相关文献216篇，其中发表在核心期刊上的文章有28篇，可见，关于这一主题的有效研究还较少。课程整合的研究虽然不像职业教育课程开发模式、课程设计等那样受到学者的长期重视，但作为一种课程改革方法，它有利于我国构建科学合理的职业教育课程体系。从以往的经验和研究来看，我国职业教育的课程改革还处于浅层设计阶段，课程体系未有实质性突破；从发展趋势来看，课程改革即将步入深水区，课程整合作为课程开发的核心、关键和抓手，将有利于促进课程改革的实质性转变。梳理我国课程整合的研究现状，反思研究存在的不足并提出研究展望，无疑对未来研究和实践具有一定的战略价值和现实意义。
一、回溯：我国职业教育课程整合研究的成果
（一）对整合概念的研究
“课程整合”一词的内涵首先源于普通教育综合课程概念的演变，它是指整合若干相关联的学科而成为一门更加广泛的共同领域的课程。“综合”是指将不同事物的各个部分包括属性、联系、方面等不同程度地组合在一起。自我国科学界和哲学界一致创用了“整合”一词来翻译英美科学界和哲学界常用的“integrate”一词后，综合课程的说法就被“课程整合”所代替。“综合”强调的是多种类、多样性的组合、拼合和外在联系，而“整合”是内在联系的融合、集成。20世纪末尤其是21世纪以来，“课程整合”一词逐渐被广大学者所认可和正名。随着实践的发展和认识的深化，课程整合在职业教育领域的研究独树一帜，学者对其内涵和外延的理解远远比普通教育要深得多。
孟广平在摘译美国学者Thomas R.Bailey的一篇论著时认为，课程整合应该彻底打通学校与工作场所的围墙，要把工作场所与学校课程的整合纳入重新构建学校和工作场所的战略；徐国庆也认为，职业教育的课程整合主要指实践知识与理论知识的整合。两位学者均强调了理论和实践方面的整合是职业教育的应有之义。如果说Thomas R.Bailey理解的整合包括学校和工作场所两个交往主体的话，那么徐国庆提出的整合概念是以学校为单一主体的。与此同时，也有越来越多学者回归课程的本意，从学科、课程要素等方面阐释了课程整合的要义。
陈红珍从宏观的角度分析了职业教育不同类课程之间的相互联系，认为它们是相辅相成的，要从整体上优化课程的结构、比例。她认为，职业教育课程整合就是要建立一个“大课程”框架，优化必修课程，加强选修课程，发展活动课程，强调微型课程，落实潜在课程，增强实训课程，重视实习课程。冯娟则从某一微观课程的完整性和独立性出发，指出课程整合是将传统意义上的某些单一学科综合化，并没有脱离某一门学科的范畴，只是把本学科当中的独立课程综合在一起。可见，她理解的课程整合是在本学科体系下原本相互独立、分散的课程按本学科逻辑重新进行缩减，进而综合成一门课程。张恩祥等则认为，课程整合不能只停留在简单的内容压缩或精简层面上，必须将原内容打散，经过筛选再重新组合，使之建立起新的联系，从而构成一个完整的体系。
从影响课程的诸要素出发，张彦鸽提出，广义的课程整合是指课程设置的名目不变，但相关课程的目标、教学与操作内容（包括例子、练习等）、学习手段等之间互相渗透、互相补充。靳琳也认为，课程整合除了知识的整合外还包括课程研制的整合，“课程研制是进行课程规划，并对课程设计实施、反馈和修改的过程，包括课程规划或设计、课程实施与课程评价三个阶段。”也有学者提出，整合不一定是综合的过程，也可以是细化的过程。例如陈顺立认为，整合的实质是按行业在这一专业方向的具体需求和培养目标对该专业的课程进一步细分，比如分解成一个个小的模块，使其专业性、方向性、针对性和职业性更加鲜明、具体，更好地满足行业的实际需求。由此可见，课程整合必须突出体现职业教育的专业性和针对性，一切弱化职业教育特色的形式综合化都是不可取的。
（二）对整合角度的研究
在以“社会为中心”的价值导向下，我国职业院校更关注学生的一次就业率，以培养当下工作领域中的紧缺操作型低端人才为主要目标，从而在课程整体安排和布局上淡化了文化课教学。文化课服从专业课的需要，专业课服从工作实践的需要，文化课、专业课、实践课是“一中心、二配合”的关系，这种“岗位需要论”的培养目标过分强化了职业教育的功利性功能，逐渐偏离了育人的初衷。因此，近年来学者们从社会时代发展的背景、个人职业生涯发展的需求以及回归职业素质教育的本意出发，提出了“面向未来”“就业需要”“人格发展”的目标要求，并依此提出了三个方面的整合，即职业教育与信息技术教育的整合、职业教育与学术教育的整合、职业教育与人文教育的整合。
21世纪是网络化的时代，以现代信息技术为核心的虚拟现实技术、网络技术等广泛渗透并改变人们的生活、工作和学习领域。“未来社会在信息技术和职业教育课程整合的依托下，在整体优化的基础上，创设出以学生为中心的认知工具、情感工具和丰富的教学环境，以达到培养学生自主学习能力、创新能力、实践能力的目标。”①靳琳认为，信息技术与课程整合实质是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，从而建构起整合型信息化课程。许莹也认为，信息技术与课程的整合就是要创造数字化的学习环境，让信息技术成为学生的学习工具。可见，学者们对此方面的整合研究强调的是课程经验层面的整合而非知识的整合。 基于“就业需要”的职业教育与学术教育的课程整合，要求我们跳出传统就业观念的束缚，将“就业需要”的概念赋予更为深刻的时代意义。随着后工业时代的来临，科技进步的速度越来越快，受经济全球化和高新技术产业崛起的影响，职业变更的速度加快，一个人一辈子很难只从事一种职业。为了适应工作结构的变化，劳动者必须具备扎实的职业基础和更强的人际关系能力以适应不断变化的职业世界。在新职业主义的教育思潮影响下，“强调个体综合职业能力的培养而不是特定岗位技能的规训，主张通过学术课程与职业课程的整合来实现个体在广泛职业领域中关键能力或通用学术能力尤其是批判思维和问题解决能力的达成。”②因此，培养具备高级通用能力的复合型人才是现代职业教育人才培养目标的主要方向。源于学者对“职业教育”和“学术教育”两个概念的不同理解，产生了两种整合方向：一种以孟广平引入的观点为代表，把“职业教育”理解为在工厂、企业中具有职业性质的培训，“学术教育”是指在职业学校对与培训相关联的课程进行传统授课的教育方式，更倾向于学校和工作场所的整合；另一种把“职业教育”和“学术教育”理解为是全部学校系统中两类教育的融合，即职业教育普通化、普通教育职业化。
马庆发认为，职业教育的课程发展旨在培养学生的职业素质。长期以来，我国职业教育发展存在“职业至上”的片面认识，导致培养的学生越来越成为工作活动的附庸，人不断地被异化并逐渐向低俗化、工具化方向发展，重塑学生健全的职业人格和素质是当下职业院校的重任。学者们对职业教育与人文教育的整合研究主要有两类：一类是在职业院校尤其是在高职院校设置并更加重视人文类课程教育，这较之前淡化甚至摒弃文化课程的观念是具有进步意义的，但是这种整合仅在空间上把人文课程放入职业教育体系中，并没有实现职业教育与人文课程在内涵上的整合；另一类以高宝立为代表，他用“职业人文教育”的概念统一了职业教育与人文教育，认为这种整合“不同于那种‘通识形态’或‘一般形态’的人文教育，而是一种‘职业形态’或‘特殊形态’的人文教育”“职业人文教育是养成人的职业素质和职业精神的教育活动”③，其落脚点还是职业性。
（三）对跨学科整合及其方法的研究
职业教育的课程整合无论指向何种角度都必须落实到具体的微观课程层面。一般而言，职业学校设置了三大类课程――文化基础课、专业课、实践课。笔者梳理了几种较为典型的跨学科整合及其方式供读者参考。
1.理论课与实践课的整合。我国的“新三段式”课程虽然在传统模式的基础上引入了实践课，但课程的实施仍然是相互独立的，理论课是理论课，实践课是实践课，两类课程遵循各自的体系和规则，只是在形式上增加了实践课的比重。对此，学者们一致认为“理实一体化的项目课程”是突破该问题的最优整合方案。例如，张健提出的课程项目化和项目课程化概念，就是一种双向整合模式，课程项目化是将学科化学习形态转变为项目化学习形态，变理论学习为项目完成过程，而项目课程化是有选择性地把项目转化为课程来学习。项目化课程把理论知识和动手操作紧密联系起来，真正实现了学用结合的目的。
2.普通素质类文化课与专业课的整合。普通素质类文化课主要指德体美育类、公共生活类和心理健康教育类课程，这些课程是个体人格完善的需要，侧重于对人的全面素质的培养。陈智提出通过“通专结合”的方式来提升职业院校学生的综合素质，他将文化通识课划分为通识必修课、限选课和任选课三个模块，课程内容涉及文学、艺术、历史、哲学、医学、工程等领域，以实现文、理、工三科学生的交叉互融。除了在课堂中学习，他还提出了在环境中熏陶、在生活中感悟的“通专”结合途径，形成了“通专”结合的职业教育人才培养模式。
3.普通应用类文化课与专业课的整合。职业教育的普通文化课承担两种职能：一种是普通教育任务，其性质是“普通性”，如上所述；另一种是为专业课的学习做准备的“基础性”课程，如数学、英语、计算机技术等课程。章小平提出应从两方面来对这类课程进行整合：一是以特定文化课的内容为基础，满足一些对文化知识有特殊要求的专业需求，但在形式上还保留这门课；二是依据专业培养目标，打破学科界限，整合相关教学内容，不再独立设置这一门课，比如数学是许多理工科类专业的基础，那么就可以考虑结合专业的需要，把相关的一些基本原理、公式、方法整合到专业课内容的教学中，剔除其他难、偏、繁的知识点。
4.专业课之间的整合。传统的专业课大多是本科教材的压缩版，难度大、内容多，因此，专业课的整合必须遵循“适度、够用”的原则。许秀林、董杨琴等概括了两种具体整合模式，即兼并模式、合并模式。兼并模式是在多个专业课中选择一门核心基础课，在此基础上吸纳其他课程的相关内容；合并模式是根据教学的需要，通常以培养职业能力为目标，将多门课程内容重新组合成一门新的课程知识体系，合并模式的整合逻辑主线是以工作过程为导向的，在整合专业课的同时又内含了理论和实践相结合的要求。
（四）对整合课程实施的研究
关于整合课程实施的研究方面，学者们主要聚焦于“怎么教”的问题，即教学过程的研究，比如模块化教学、以问题为中心的探究式教学、行为导向教学等。不可否认，这是教学模式上的突破和创新，内含了对整合的要求。例如，“模块化教学就是在仔细分析专业特征的基础上，结合社会行业需求，对学生所需要掌握的知识进行模块化分解，并以此为基础整合课程内容。”④探究式教学是教师向学生提出综合性问题，提出的任务涉及多门学科的知识点，学生通过对任务的分析获取新知识，最后在教师的指导下找出解决问题的方法。虽然以上教学方式对课程整合有着不同程度的贡献，但它们更多是针对职业学校运用普通教育的教学方式这一现象提出的，与课程整合下的教学方式并没有直接关系。笔者认为，这些研究并没有触及课程整合实施的现实困境，课程整合实施的关键在于教学实施的主导方即教师，因此，需要确定不同类型课程整合下的教师标准，明确课程整合后对教师的知识结构和能力等方面的要求。对于此问题的研究，学者提到最多的是“双师型”教师，即既拥有专业理论教学能力又具备一定工作实践经验的教师，这在一定程度上解决了理论和实践整合下的师资问题。但是，一些跨学科、跨专业的整合对职业院校的教师提出了挑战，教师应具备哪些素质值得深思。 二、反思：我国职业教育课程整合研究的不足
（一）研究定位存在误区
在研究过程中，有些人对课程整合的概念认识不清，认为整合课程就是MES课程、“宽基础、活模块”课程、平台式课程，这种认识的缺陷来自于对其概念没有全面把握和准确定位，经常出现与“课程开发模式”混用的情况，导致在实践过程中只是对以往成熟模式进行反复嫁接或变动不大。课程开发是从英文curriculum making，curriculum construction，curriculum building等词翻译过来的，是职业教育课程从无到有的发展过程，包括决策开发、目标开发、课程门类开发、课程结构开发、课程内容开发、课程内容组织、教学模式选择、实施环境开发、评价方法选择、课程改造十个方面。从以上内容来看，笔者认为课程整合强调的是课程门类和结构的开发、课程内容的开发和组织，“课程开发”的外延要比“课程整合”广。事实上，学者提出此概念的目的是要更突出和重视课程整合作为课程开发核心的地位，并把它视为课程开发的切入点和抓手。
（二）基本理论研究的缺失
课程整合作为一种新的研究对象，有其存在的合理性，它是职业院校破解趋同化发展和进行内涵式发展的根本。尽管十多年来学者们对这方面的研究取得了一定的成果，但总体上文献质量不高，内容缺乏创新，重复性研究较多，部分研究仅在所涉及的不同专业和课程下套用了课程整合这一概念，缺乏有价值的深入研究。究其原因，笔者认为主要在于基本理论研究方面的缺失，对职业教育课程整合的概念与本质、整合的对象及特征、整合存在的现实困境和问题、整合的有效性和实效性等研究尚缺乏深入的探讨和分析。只有在对这些问题进行不断探索的基础上，才能真正为课程整合的实践活动提供有效指导，减少不必要的重复和低层次研究。
（三）研究方式单一，缺乏反思性和评价性的质性研究和比较研究
目前我国课程整合的研究主要是对课程整合的经验及做法的介绍和概括，或者是对某一整合的实验情况进行描述与推介。由于其理论上的不成型和实践上的不成熟，抽象的模式研究与单个的实验介绍在一定程度上制约课程整合的效度和信度。因此，有必要通过个案研究、访谈法、追踪调查等质性研究方式和综合性的不同整合范式下的比较研究，去粗取精，去伪存真，发现真知凝聚共识，提升研究的科学性。
三、瞻望：我国职业教育课程整合研究的趋势
（一）深化职业教育课程整合的理论研究
从以往研究来看，学者对职业教育课程整合定义的理解和应用存在两方面不足：一是基于“大课程观”的视野，课程整合的对象包括课程目标、设计、实施、评价等诸要素，但笔者认为，这种理解在实践上未能抓住整合重点，导致整合效果不明显。二是课程整合的应用面过于宽广，在一定程度上与“课程开发”“课程设计”的某些研究方面重合。因此，在未来研究中，我们应在理论层面完善和深化对这一概念的聚焦式探析。一方面，应厘清课程整合的概念。1990年，美国通过的《帕金森法》将课程整合定义为：设计一种课程，使得相关的概念、理论、内容、过程集中在一起。可见，整合的对象应是具体的课程形态；整合的方式是要依据具体的课程目标，基于学科或实践的逻辑体系，把相关的理论、过程等集中在一起。整合后的“成品”应是一种新的课程形态。另一方面，为了减少重复性研究，必须明确特色内涵的整合研究内容及方向。
（二）加强文化价值取向下的整合研究
我国职业教育课程整合研究的价值取向主要有学科本位、能力本位，近年来又开始出现文化本位的研究热潮。职业教育课程以文化为本位的整合主要体现在三个方面：职业文化、素质文化、企业（行业）文化。职业文化是指职业与文化的整合，即把人文课程渗透到职业教育的课程体系中，“使之成为包括职业价值观、职业道德、职业文化、职业生涯规划等内容的综合课程”⑤，高宝立的观点即属于这一整合范畴。素质文化是指文化与素质的整合，这对于职业教育在生态文明视域下培养“全面发展的人”具有重大现实意义，陈智提出的“通专结合”的培养路径即体现了这一理念。企业（行业）文化是指企业文化与专业的整合，这一方面整合的研究鲜有文献。在课程开发中融入企业文化，把企业长期形成的共同理想、基本价值观、作风、生活习惯、行为规范和处世方式等渗透到学校课程和教学中，为职业学校开展校企合作提供企业（行业）认同感、归属感和精神凝聚力，这就要求我们在整合过程中以工作生活而不是以工作过程为导向。学科教育、专业教育、文化教育三者共同融汇于职业教育的课程体系中，我们既要把握好能力本位价值主线下的学科课程与专业课程的整合方向，也要充分注意文化本位下培养人的认知情感、态度、价值观等方面的文化课程与专业课程的融合。
（三）突出政府和教育行政机构在整合研究中的主导性作用
相对于普通教育的基础课程改革，职业教育课程改革一直未得到国家层面的有力支持。纵观以往的研究，多集中于区域性的小范围、小样本层面，以一线教师和相关领域的学者为研究主体，研究各自为界、分散封闭，缺乏统一的指导思想和政策。课程整合作为职业教育课程改革的有力举措，理应得到政府和教育行政机构的参与和重视。因此，国家可以设立多数职业院校参与的整合平台，建设一支专业队伍，集合尽可能多的人力、物力、财力，利用多种资源，统一各方力量，明确整合要义，进行政策制定，提供咨询指导，共享整合资源，追踪实践进展，共商整合难题，总结整合经验，提升整合效益。
[注释]
①周博，王红梅.信息技术与职业教育课程整合探究与分析[J].价值工程，2011（2）：221.
②陈鹏.美国职业教育学术与职业课程的整合研究[J].外国教育研究，2013（3）：47.
③高宝立.职业人文教育――高等职业院校人文教育的特殊性分析[J].高等教育研究，2007（5）：55.
④沈虹.基于模块化教学下酒店管理专业课程整合的探究与实践[J].柳州职业技术学院学报，2007（4）：147. ⑤邓纯余.职业人文教育课程整合的理论逻辑与实践取向[J].职业技术教育，2010（34）：48.
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