浅析高职院校德育教师的职业倦怠及修正
中图分类号：G717 文献标识码：A文章编号：1008-4738（2013）02-0015-04
一、高职院校德育教师的行为特征和心理需求
根据美国人本主义心理学家亚伯拉罕?马斯洛的需求理论，人的日常行为及其心理表现之所以不尽相同，是缘于生理心理需求的不同。这些需求分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。不仅如此，这诸多需求之间还存在着先后顺序之分与高低层次之别，他们像阶梯一样，按层次逐级递升。高职院校德育教师接受过较高文化教育，他们有着扎实的人文底蕴和丰富的情感需求。比较而言，他们不仅有人类生存所必须的物质需要，更有精神满足胜于物质享受的心理特点。具体来说，高职院校德育教师的心理需求和行为特征主要表现为：第一，期望自我实现。作为高等学府的教育者，高职院校德育教师拥有较高的理论水平，他们的人生追求不仅仅局限于传道授业解惑，而且希望在自己的专业领域中取得较突出的成就，获取较高的学术地位，即实现马斯洛需求理论中的最高层次――自我实现。第二，期望环境自由。高职院校中的德育教师学有所长，更希望学有所用。较高的职业素养使他们不囿于有形或无形的控制和约束。然而，德育的特殊性使其较其他学科有更多的规范和要求，因此，高职院校德育教师更渴望拥有一个灵活且自主的教学氛围和教研环境，渴望自己的潜能和特长能得到最大程度地发挥，实现自己的人生理想。第三，期望社会认可。对高职院校德育教师而言，他们的专业展示不像其他学科那样具有可见的技术或技能。敏锐的自我意识使他们更希望自己的职业活动能得到公众的认可，认可他们在社会发展中的不可替代性――作为知识的传递者在社会生活和历史传承中所起的关键性作用。同时，他们也希望得到职场中的直接领导――高职院校领导层的认可和尊重及直接工作对象――学生们的认可爱戴。
正常情况下，较高的精神追求应该产生较高的正能量。然而，现实中，高职院校德育教师的职业倦怠是一个不容忽视的心理现象，它不仅极大地降低了高职院校德育教师的成就感，更直接影响了教学活动和教学效果。
二、高职院校德育教师的职业倦怠及表现
1974年美国临床心理学家费登伯格首次将职业倦怠一词引入了心理学领域。所谓职业倦怠是指“个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态”[1]，是一种由工作引发的心理枯竭现象。它通常表现为对工作没有热情，态度消极，缺少意义感等症状。职业倦怠与生理疲倦不同，它是缘自于心理的疲乏。心理学研究表明，“职业倦怠是一种最容易在助人行业中出现的情绪性耗竭的症状，是个体伴随于长时期压力体验下而产生的情感、 态度和行为的衰竭状态。”[2]
德育教育是典型助人行为，高职院校德育教师是职业倦怠的高发人群。教师的职业倦怠是指教师在其从教生涯中，因教学教研活动而产生的消极情绪体验，并因这种消极情绪长期无法疏散而引发一系列不良的心理反应。职业倦怠可导致高职院校德育教师“工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失及情感疏离和冷漠”[3]，不能有效地应对工作要求，化解工作压力。职业倦怠属于高职院校德育教师职业活动中的非正常的行为和心理，其表现主要有：第一，情感倦怠，即情绪唤醒阈值提高。近期受到媒体关注的清华博士生萧杨放弃留校任教的事件，唯一的原因就是“没兴趣了”，“已经厌恶科研了”。 高职院校德育教师的职业倦怠也有相似的情感表现，他们普遍情绪唤醒阈值增高，职业情感发生迟钝，对教学教研活动漠然麻木，对教育活动及教育事件投入程度降低。第二，交往倦怠，即处事非人性化。所谓人性化是一种态度。从心理学角度看，态度具有行为导向功能，它表现为人与人、人与社会之间的一种相互的关怀。非人性化则相反，它表现为冷漠、消极、少有同情心。在非人性化状态下，高职院校德育教师往往无心教学，丢掉了德育教师应有的爱心和耐心。第三，发展倦怠，即自我效能感低。自我效能感是美国著名心理学家班杜拉提出的一个心理学概念，它是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。自我效能感低致使德育教师的自我定位和价值要求降低，丧失工作热情，对教学教研工作产生退缩心理和行为， 厌恶甚至恐惧教学教研工作，想放弃教师这个职业。
高职院校德育教师职业倦怠产生的负面影响，不仅仅是教学质量的下降，而且将导致高职院校产出一批批不合格的“残次品”，给学校和社会带来消极的甚至是破坏性的影响。
对于高职院校德育教师职业倦怠的原因，众多学者从不同角度进行过学术探究，各自得出了相应的结论。有人认为高职院校德育教师职业倦怠是缘于职业要求。德育教师的职业特点，使他们在完成教学任务的同时，还要为学生们提供必需的价值榜样与情感支持，他们不得不延长工作时间，加大情感投入。学生一届届的更替，教师则年复一年的重复工作。与此同时，作为一个普通的职业者，他们还要应对职称评定、等级聘任、教研任务等等的要求。长期的精力、情感透支和重复工作，难免使教师对德育教学这个职业产生倦怠；有人认为高职院校德育教师职业倦怠是缘于个性的被约束。较高的自我价值要求，使高职院校德育教师更在乎自己个性的发挥，而学校教育又是一个规范性较强的领域，尤其是德育教育。对于德育教师来说，其个性的自由发挥往往与教育教学的规范性和统一性相矛盾。当其不得不长期自我约束其个性而实行标准化教学的时候，难免对自己的职业活动产生倦怠；也有人认为高职院校德育教师职业倦怠是缘于较低的个人成就感。虽然教师这一职业被誉为“太阳低下最光辉的职业”，终其一生将“桃李满天下”。但日复一日，年复一年的从事同一种活动，职业回报却很难像其他行业那样直接且可见，在今天这个物欲横流的时代，难免使高职院校德育教师出现低个人成就感的心理体会，导致职业倦怠；还有人认为，高职院校德育教师的职业倦怠是缘于低社会认同率。虽然在社会上，高职院校教师是拥有很高认同率的职业，但在强调专业性的高职院校内部，德育教师却是例外。德育“说起来重要，做起来次要，忙起来可要可不要”不是个别高职院校的现象。德育教师简单地被看成是主流社会的喉舌。有些省份在职称评定时，德育教师被列为单独系列，看似重视，实则无奈。这种低认同率极易导致德育教师丧失教育教学热情，出现职业倦怠，如此等等。众所周知，任何问题的出现，总有诸多的因素，高职院校德育教师的职业倦怠也不是单一因素作用的结果。然而，诸多因素都有一个共同的基础――心理因素。 三、分析高职院校德育教师职业倦怠的切入点：心理契约
从心理学角度看，今天的人们已在多个领域运用心理契约分析并解决问题。基于高职院校德育教师上述的行为特征和心理需求，心理契约也可以成为我们研究解决高职院校德育教师职业倦怠问题的新的切入点。
所谓契约又称合约，是在两个或两个以上的当事人之间为设立、变更或终止法律权利和义务而达成的协议。与有形的契约不同，心理契约是存在于契约双方心里的承诺和期望。心理学认为心理契约在人与人交往及组织与成员的关系中普遍存在。1960年，组织心理学家阿奇利斯首次使用了“心理的工作契约”这一名词，它是指“在员工与组织的相互关系中，除正式雇佣契约规定的内容外，还存在着隐含的非正式的、未公开说明的相互期望，它们同样是决定员工态度和行为的重要因素”[4]。1965年美国著名管理心理学家施恩教授正式定义了“心理契约”这一名词。他指出，心理契约是“在组织中每个成员和不同的管理者以及其他人之间，在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望”[5]。结合学校教育的特点，我们可以这样认识高职院校德育教师的心理契约，即德育教师在学校的教学教研活动中，与学校之间“相互交换并认同的内隐的、不成文的心理期望和承诺。它是一种被双方接受和认可的主观信念，包括组织和员工之间的相互心理期望、组织承诺、满意度、责任和知觉等核心内容。”[6]
与有形的契约相比较，心理契约可归纳出如下特点：第一，主观性。心理契约与通常意义上的契约不同，它没有规范的文字表述，是契约双方彼此对心中的契约他方能否满足自己某种需要的预期和渴望。它因双方的心理期望而存在，因双方的理解认可而实现。第二，不确定性。心理契约的实施过程是双方传递信息并彼此满足的过程。如果其中一方因心理目标无望实现而变更心理期望，则会导致契约他方因失望而修正心理契约内容，或直接导致心理契约失效。第三，双向性。有形契约的内容、职责、权利都是明确稳定的，具有法律效应，除非契约双方认可同意，任何一方不能随意变更。心理契约则存在着随时变化的可能，因为心理契约本质上是心理期望的集合，它可能因身边情境的变化而不断被修正。契约一方对契约内容的修正需要得到他方的领悟和认同，否则，不能形成新的心理契约。第四，内隐性。心理契约内容可能是多方面的，但它存在的形式却是内隐的，往往以情感支持或心理意向的形式表现出来，契约双方彼此意会但不言传。“这种内隐特质，使得一方往往因忽略或没有觉察到对方的期望而违约”[7]。
高职院校德育教师与学校作为心理契约中的双方，彼此间存在着不同的心理要约。所谓要约是“希望和他人订立合同的意思表示”参见合同法第14条。，德育教师对学校的心理要约主要包括公正、公平、透明、务实、民主、信任等等，它涉及到学校的思维模式和管理理念；学校对德育教师的心理要约包括博学、敬业、进取、敏锐、成就等等，它涉及到德育教师的职业素养和职业理想。在规避高职院校德育教师职业倦怠的过程中，起主导作用的是教师对学校的期望要约，它决定着德育教师对心理契约的认可和坚守。
心理契约时时影响着高职院校德育教师的态度和行为选择。因此，高职院校应以立足心理契约，以期规避高职院校德育教师的职业倦怠。
四、立足高职院校，构建德育教师的心理契约
学校是德育教师实现职业理想的职场，因此，在构建其心理契约的过程中，高职院校是不可或缺的重要一方。要规避高职院校德育教师的职业倦怠，就要结合其职业要求和心理特征，从其职业倦怠的主要表征出发，构建起合理的心理契约。
第一，从心理要约出发，引导高职院校德育教师坚守合理的心理要求。有形契约的建立以要约存在为前提，心理契约的建立也同样是因契约一方对他方存在着心里要约。所谓要约，法律对其解释是“希望和他人订立合同的意思表示”①。在高职院校德育教师构建的心理契约中，其核心要约是利于自我实现的要素，诸如自主公平的教学教研机会及条件、人性化管理、科学合理的考评和激励机制、获得充分发展的机会等等，它涉及到学校办学理念和办学方法。当然，在这一契约中，学校对德育教师也有目标要求：诸如关注学校的未来、较高的教学水平、知识的不断自我更新、独立的教研能力和团队合作精神等等，它涉及到高职院校德育教师的职业行为和学术人格。在构建心理契约过程中，高职院校对德育教师的期望要约起着导向作用。因此，要规避高职院校德育教师的职业倦怠，使高职院校德育教师保持适当的期望峰值，学校需要立足心理要约，时时研究德育教师心理需求，引导高职院校德育教师坚守合理的心理要求。
第二，从组织文化出发，促进高职院校德育教师升华积极的职业情感。高职院校作为一种社会组织形式，其文化形态即为德育教师的工作环境和职场氛围。优秀的组织文化可以带来优良的教学环境和宽松的学术氛围，可以在德育教师心里形成一种无形力量，“促成组织目标和成员理想的一致化以及组织成员间理念和价值观的趋同，形成组织成员之间的吸引力和成员对组织的向心力，使组织成员产生归属感、自尊感和成就感，从而在组织内部形成一股强劲的凝聚力。”[8]这种因对组织文化和价值观认同而产生的凝聚力，会升华德育教师的职业情感，并使其自觉地依据学校的发展战略，调整自己的职业发展目标。因此，规避高职院校德育教师的职业倦怠，学校应时时结合德育教师对职业目标的期望与需求进行组织文化建设，以期为德育教师营造出良好的学术氛围和职场环境。
第三，从沟通交往出发，保证高职院校德育教师及时更新心理契约内容。心理契约的构建过程是一个复杂的动态过程，它会随着任务、情境的变化而不断被修正。因此，要保证心理契约的时时有效，学校与德育教师之间的沟通尤显重要。通过沟通，学校不仅可以及时了解德育教师的职业期待和心理需要，而且可以及时传递学校不断调整的组织的期望和发展目标，使德育教师及时领悟学校的期望变化，避免德育教师因认知偏差而产生失落、失望。只有实现德育教师对学校的心理期望与学校对德育教师的心理期望的契合，才能形成学校与德育教师之间的心理和谐，进而规避高职院校德育教师的职业倦怠。 第四，从心理期望出发，帮助高职院校德育教师建立适度的目标。由于心理契约是以一方对他方的心理期望为基础的，因此，把握高职院校德育教师的心理期望就成为构建心理契约的切入点。高职院校德育教师有较高的职业要求，构建心理契约，必须了解他们的目标。高职院校德育教师作为一个群体，对学校的人才管理、自己的学术定位以及职业要求等等方面的目标有着共同的、方向上的一致性。为使高职院校德育教师确立适度的抱负水平，学校有必要公示人才培养管理方案、学术要求以及达标后的终极结果。如此，既可以帮助德育教师了解学校的期望目标，构建自我的心理目标值，又可以帮助他们不断调整自己的目标，坚守自己的职业理想。当德育教师的目标与学校的期望目标形成交集并最大化时，心理契约就有了构建的基础。此外，要规避高职院校德育教师的职业倦怠，这种交集应该是公开的、透明的、具体的。
总之，在高职院校德育教师的职业行为中，以心理契约形式存续着一系列的心理期待，这些与校方共同存在的正向心理期望的集合，可以有力地支持高职院校德育教师的职业行为，从而规避其职业倦怠。
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