小学语文新手教师教育实践性知识的自我探寻
20世纪80年代以来，教师专业发展作为教师专业化的方向和主题已成为国际教师教育改革的趋势，并受到了愈来愈多的关注。教师专业发展是指教师的专业成长或内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。就教师专业结构而言，教师专业发展可有专业态度、教育理念、知识、能力等不同侧面。教师专业发展的核心是使教师在成长过程中不断获得有效的教育实践性知识。
一、教育实践性知识的内涵及类型
教育实践性知识是与教育理论知识相对应的一个概念，我国教育学者陈向明教授认为，教师的实践性知识是“教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际应用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[1]
教育实践性知识并不是非要经由教育理论知识学习而来，也可由亲身尝试实践和反思获得。因此从教育实践性知识获得的途径来看，可分为经由教育理论而来的教育实践性知识和直接通过个人亲身经历获得的教育实践性知识。教育实践性知识可以是明言的，但在许多时候却是默会的，表现为可意会却不能言传，甚至有的未能意会，但却在有效地指引着个体的实践。因此根据实践性知识的有意识水平，可以分为明言的教育实践性知识和默会的教育实践性知识。如有些知识在不知不觉中已在运用，但自己都不知道是什么在起作用，是怎样起作用的，为什么会起作用，这便是一种默会的教育实践性知识。另外，按照教育实践性知识的不同层级，可以把教育实践性知识分为初级教育实践性知识和高级教育实践性知识。初级的教育实践性知识即经验，它是零碎的，不系统的，概括程度比较低，包摄性不够广，因此迁移面是狭窄的。高级教育实践性知识即个人的教育理论，概括程度较高，有一定的系统性，因此能实现更广泛的迁移。
教育实践性知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式。然而并非所有的教育实践性知识都是有效的或是高效用的，有些教育实践性知识是错误的，也有些是低效的。错误的教育实践性知识是以偏概全，也有些概括程度较低，包摄性不够广，因此无法实现广泛的迁移，效用较低。作为有效的教育实践性知识有两个特点：一是概括程度高，迁移广，也可以说是一种个人教育理论；二是易被激活和提取，当教师面临某一情境时，这一储存于长时记忆系统的知识就会被激活而进入工作记忆系统。
二、教育实践性知识的自我探寻
下面用小田老师在入职初期遇到的三个教育事件为例，来说明小学新手语文教师有效教育实践性知识获得的过程。
事件一：《花钟》课堂点滴
入职后上的第一节课是《花钟》（人教版语文三年级上册）。这是一篇美文，描述了各种各样的花开放的不同样子，文章以优美生动的语言为我们展示了由不同时间开放的花组成的花钟形象，十分有趣。我在上课前找了很多资料，做了精美的课件，设计了一个个有趣的小游戏，希望能带给孩子们一次视听盛宴，并能让他们在轻松快乐的气氛中学到相关知识。于是，那天我信心十足地走上了讲台。
上课伊始，我先配乐播放各种花的图片，目的是吸引孩子们的兴趣，效果很好，孩子们都很喜欢。接着进入课文的解读。第一自然段，写的是各种花开的不同样子，于是我提了这样一个问题：“不同的花开放，有哪些不同的形态？”当时，学生反应不是很积极，我有点着急，这样课堂就无法正常地继续下去。情急之中，我又改变了一下问法，再次问了一遍：“不同的花开放，有什么不一样，你们能从文中找一找吗？”这次学生稍有反应，也有几只手举起来了，我才有点放下心来继续上课。讲完这些花开放的不同样子，为了巩固学生对这些优美的词句的掌握，我设计了游戏环节，目的是通过游戏，让学生在轻松的环境中学到描写花开放的不同表达。我设计了这样一个游戏：同桌二人合作，一人读花的名称，另一人读名称后面对花开放时样子的描写，开小火车比赛读一读（有9种花的名称及开放的形态）。我这样跟学生表述：“同桌二人为一组，这一列同学（这时我用手指着一位学生，意思是他们这一列）读花的名称，另一列说花是怎么开的（也就是名称后面对花开放的样子的描写），第一小组（这时手指第一组）开火车，同桌两人一组合作读一读。”不知是因为我的表达不够清楚还是什么原因，孩子们还是没有很大的反应。第一个说的那一组同桌好像还不懂怎么合作，于是我只得在旁边领着他们读。我读一种花的名称，告诉一位学生读下面一句描写这种花开放的句子，领读了一句后才能继续游戏。
事件二：“生鸡蛋、熟鸡蛋”的故事
上过一堂口语交际课《观察中的发现》（人教版语文教材三年级上册），我让学生说说自己在生活中的观察和发现。我设计了让学生自由交流自己生活中的观察发现这一个环节。经过小组讨论，每组派代表比一比谁的发现最有趣。第一组的代表有了这样一个发现：“我发现，熟鸡蛋容易捏碎，生鸡蛋不容易捏碎，因为熟鸡蛋它的蛋壳烧熟了，容易破，一捏就碎了；而生鸡蛋蛋壳没有受到破坏，所以不容易捏碎。”这是她从课外书上读到的。当时一心想让她说说生活中的观察发现，于是我心急地说：“你试过吗？”学生说：“我试过了，熟鸡蛋容易捏碎。”我见她说试过，也没什么话好说了，就让她坐下，并继续请其他学生来说说他们生活中的观察发现。
事件三：《赵州桥》的意外精彩
有一天我上了《赵州桥》这篇课文。在具体分析课文前，我先引导学生对课文进行自由提问，并一一把问题写在黑板上。其中一位学生提了这样一个问题：“赵州桥到底是什么样子的？”我根据学生提的问题，在黑板上写下这一问题的关键词。这样，孩子们的积极性很高，提的问题也很多。在初读课文的基础上，我们开始解决这些问题，当解决到“赵州桥的样子”这个问题时，发生了争议。有一生说：“桥长五十多米，有九米多宽，这是它的样子。”这时有学生不同意了：“我觉得大桥洞顶上的左右两边，还各有两个拱形的小桥洞，这才是它的样子。”当时的课堂吵成一片，是我事先没有预料到的。于是我先示意他们安静下来，然后让两方派代表说说理由。一生说：“我认为桥的样子就是它的长和宽。”另一生说：“赵州桥的特别之处才能显出它的样子来。”等他们都发表完了自己的意见后，我也来发表我的观点：谁能告诉老师，我的样子是怎么样的？生纷纷说，有长长的头发，高高瘦瘦的身体，一双大大的眼睛……“那你们说的哪一点是老师的样子呢？”我继续追问。“都是啊！”孩子们几乎异口同声地回答。这时我故作恍然大悟地说：“哦，原来要说一个人长什么样子，可以分别说她的各个部位，最后合起来才是他的样子啊！那一座桥呢，怎么来说它的样子呢？”这时，有几个反应快的学生似乎略懂我的意思了，慢慢地举起他们的手。我高兴地让他们来回答，说说他们的观点。果然有点理解了：“我们可以说它的长是多少，宽是多少，特别的地方是哪里。”这样一说，很多同学都理解了。 经历了以上三次教育事件，本人至少获得了以下两方面的教育实践性知识：
（一）提高课堂提问和下达学习要求效果的实践性知识
1.提问须了解学生语言、思维发展水平。小学三年级的学生虽然已经有一定的词语积累，但语言发展还不够完善，大部分还停留在口头语和简单的书面语上，所以课堂的提问也显得尤为重要了。这堂课中，小田老师问的几个问题，都是一些简单的对课文内容的理解，比如说“不同的花开放的形态，有什么不同”。“形态”一词对于三年级的学生来讲，有点深奥了。备课时，没有充分考虑到三年级学生词语积累的程度，盲目地用自己认为比较适合的词语进行提问，导致孩子一时无法理解。课堂提问的有效性基于学生语言和思维发展特点，选用准确、适当的词进行科学的提问，有助于学生对问题的理解。
2.下达要求要明确，必要时加以示范。在课堂上，教师经常会提一些要求，让学生按照老师的要求去执行。但在许多时候，学生并不一定理解老师的要求，因此就无从下手。事件一中，小田老师让学生开小火车，两人一组配合着读“花名和花开放的样子”，由于小田老师下达的要求学生没有完全理解，学生不知游戏该如何进行。这时，教师应在言语表达清楚后进行适当的示范。比如和某位学生一起做个示范，告诉学生应该学着老师这样做。经过示范，即使听不懂要求的学生也能理解怎么做游戏了。
事件一中小田老师遇到的“课堂提问”的问题，在当老师前小田没想过课堂提问还会遇到这么多困难，给学生下达某一学习要求学生居然不理解。在大学课堂里也没专学过，亲身经历过了，才领悟到原来课堂的提问还和学生思维和语言的发展水平有关，所提要求如果学生不理解还需要加以适当的示范。以前不知道的知识，通过实践小田老师理解并掌握了，牢记在心，下次再遇上这样的情况可以直接拿来运用，这就是通过亲身经历而得到的教育实践性知识。
从实践性知识的分类来看，以上获得的实践性知识是通过个人亲身经历获得的、初级的实践性知识，尽管只是一些零碎的教学经验，离形成个人教育理论还相距甚远。但这样的实践性知识对于一个新手语文教师来说非常重要，对教学帮助很大。当以后面临提问、下达学习要求等类似情境时就能及时提取出来加以运用，这样的实践性知识就是有效的教育实践性知识。亲身实践基础上及时进行课后反思，这是获得有效教育实践性知识的一条重要途径。
（二）有关教育机智的实践性知识
教师的“教育机智”就是指教师面临新的意外情况时，能够迅速而正确地做出判断，并因势利导地采取恰当有效的教育措施解决问题的能力。教师的教育机智不是天赋，而是靠对教育事业的热爱，在长期的教育工作实践中不断磨炼和总结经验中逐渐形成的教育能力和教育技巧。小田在大学的课堂中学过有关“教育机智”的理论知识，对于课堂突发事件处理有一定的了解，遇到突发事件时应该因势利导地对学生进行引导和教育，但缺乏实践应用。
1.突发事件处理失败后获得与“教育机智”有关的实践性知识。事件二中提到的“现象”，小田老师以为学生会观察教室内的事物或说说家里看到的现象等等，可是他们说的基本上都是课外书上看到的。经过指导老师的评课，小田才知道这样的课堂生成其实是必然的。因为学生不可能在日常生活中时时刻刻都在有意识地和有目的地观察，他们观察到的也不会很全面，所以他们肯定会翻阅课外书籍。教师在刚开始发现这个问题时，应该从那位学生入手，引导学生从书本到现实的观察：“哦！你知道了生鸡蛋和熟鸡蛋哪个更容易破。那你是怎么知道的呢？”因为学生已经亲自试验过了，她会说：“我试过了。”这时，教师完全可以借她发挥：“你真是个细心的孩子，知道了结论还懂得自己去证实它。我们应该学习她，从课外书上读到的知识，可以自己去证实，自己亲身经历过的总是会特别有感触。谁还能说说，你在生活中还有什么特别的发现吗？”这样就轻松而且自然地把学生从课外书上找到的发现引导到现实生活中的观察和发现了。
2.成功运用与“教育机智”有关的实践性知识。事件三中同样遇到了课堂“意外”，有了上次的教训后，小田老师知道该如何冷静地应对了。当学生围绕“哪里写的是桥的样子”这个问题争论不休时，小田老师先引导学生说说“我的样子”是怎么样的，让学生从熟悉的事物出发来理解不熟悉的事物，成功地避免了一场无休止的争论，提高了课堂教学的有效性。当课堂上出现一些意外的问题时，可以运用类比的方法加以引导，让看似“意外”的问题，变得顺其自然，让师生从“意外”回归到正常的课堂教学中来。
入职前，小田老师对教育机智的内涵和意外事件的处理方法有过理论学习，知道在遇到意外事件时老师可以因势利导。但课堂上真正遇到意外事件，需要教育机智时，却手足无措，无法把以前学过的知识提取出来加以运用。有了第一次教育机智运用失败的经历和领悟，当第二次遇到类似的课堂突发事件时，小田老师就能较好地加以运用了。美国教育心理学家波斯纳提出，教师专业成长是一个“经验+反思” [2] 的过程。大学课堂所学的教育理论，没有经历“实践、体验、反思”三步曲，是很难转化为具有个人意义的实践性知识的。在教育理论学习的基础上，在实践中加以运用和反思，这是语文教师获得教育实践性知识的另一条重要途径。
通过入职初期遇到的一些典型教育事件，使小田老师对教育实践性知识的内涵、类型及获得的机制有了更为清晰的认识，在这过程中也不断丰富了自身有效的教育实践性知识，促进了专业的成长。
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