高校学生主体生命意义的消解和寻获
中图分类号： R-052 文献标志码 A
一、学生主体生命意义的解读
教育的目的涉及经济、政治、文化等诸多范畴，但最本然的教育是为人及其发展服务的，因而面向人的意义更为根本。教育直面活生生的人，是发展人的生命、生存和生活。人是教育终极目的和价值的存在。教育的根本在于提升个体生命质量，对生命的关注是教育的终极追求。人在生命进程中，通过教育获得新的生命，积淀更高的生命质量。
教育乃人的产物，是为人服务的。对学生个体的生命意义的理解，以马克思主义的教育观点来审视当今教育的目的和意义，就是要承认学生是“人”。教育的意义在于以学生为目的，构建学生的主体价值，也就是构建学生的生命意义，努力使学生不断成为更富有、更聪明、更高尚的人。主体性是人类生存发展的重要维度，承认学生的主体性为学生的生命价值与意义的实现给予关注。
教育性的根本要求就是享用教育者学生的主体参与。学生的学习过程包括知情意的综合过程。学生作为生命体，是作为一个积极主动和有创造潜能的个体参与到教育过程中的。让学生能够张扬与自我表达，尊重学生的主体地位并激发学生实现主体价值。只有内在的丰富心理感受与真实体验，人才能焕发出昂然的生机和活力。学生在教育教学中只有感受到主体性的存在和激荡，教育才称得上人的教育，学生才能成为受到教育的人。学生必须处于这种自生产状态，才能真正形成一种立场、获得一种体验、确立一种思维。否则，学生的自由发展、个性发展只是空谈。教育要不断强调学生的主体发展。高等学校的教学，不仅传授知识，重点是教会学生掌握学习的能力。“授之以鱼不如授之以渔”，教师应该更加关注学生内在向学能力的开发。而不是单纯的教书匠，只关注学生的外在学习。
二、高校学生主体生命意义在现实教育中的消解
现实教育中的权力失衡、知识的功利追求、“社会本位”价值的现象矮化了学生的主体生命意义，导致学生主体精神风貌和个性特征失落。
（一）权力失衡对学生主体性地位的消解
福柯提出了一种特殊的权力-知识关系。高校教师和学生都是学校权力的实施者和授予者。但高校教师拥有优越性的文化资源、专业知识。“知识就是权力”使得师生权力失衡成为了一种合法性。在高校管理中，教师的权威、高校行政的官僚化弱化了学生的学生权力的表达。在另一方面，教学管理中，学生对教师的评价权无法得到保障。更主要的是教学实践中，充斥着教师对话语的统治权，强调教的主体性、造成学生思维的中断与模糊。这种“独奏”式的教学似乎传授的知识量更多，教师更容易控制教学。而这样做的代价就是学生思想的枯竭、思维能力的退化，失去了更多自生产性的机会，因而学生知识迁移的能力无法得到提高。学生受高校权力的压迫，学生的内在主体性消解，学生的创新动力和能力丧失。“创新精神依赖于人的自主意识。很难想象，一个没有自主性、缺乏独立思考精神的人能有什么创造。”[1]创造体现了学生超越本能、超越生命。创新之于学生，是一种活力扩张，这个过程需要赋予学生自由，而不是权力压制。
（二）知识的功利性价值追求对学生主体选择的消解
人的主体性发展和实现的最大障碍之一在于被现实磨平。学生自主自由是发展的前提。高校学生学习内容表面上是自由的，但如今就业买方市场上，实际操作过程中，学生对学习内容受到市场潜在法则所支配，学历教育使学生主体性地位迎来了更大的挑战。有人说，高等教育与就业是强制性接轨。对于高校学生来说，谋取理想的职业是首要目标，因而不仅是学生，教师在教授过程中，错误认为唯有实用的知识和技术才具有价值。面对就业压力，高校学生被动的接受了所谓就业前景较好、社会地位较高的专业。为了保证自己的优势地位，学生会考一些更多就业机会的资格证书，盲目的考证使学生主体体验并非出自意愿。这种“学历热”、“文凭热”的泡沫学习状态其目的都是提高学历、改善个人生存环境。因而，高校学生对专业选择、学习内容、职业规划的自由度受到了知识功利性的限制，学生失去了探究的兴趣，学生主体性无法生长。“一旦知识成为功名利禄的敲门砖，它还能有多少自由思考的空间？”[2]如果知识的功利性过重，其创造性受到束缚。市场经济时代，越来越多的知识分子缺少超越世俗的形而上旨趣，最终只能顺应现实。实际上反映了很多知识的获得都是依附于生活的尴尬境地，也消减了学生自身的知识需要。“教育培育人，并非决定人；教育辅助人，并非支配人。”[3]教育应是为人服务的，而不是控制人的一种手段。
（三）“社会本位”理论下对学生个人价值的消解
教育理论中“社会本位”认为教育的目的主要是为了社会，因此教育者往往把教育视为一种生产力，践行的是功利性教学价值观，作为价值主体的学生，其价值意向没有在教学思想里得到关怀和重视。在这种理论的阴影之下，学生的个性发展被忽视，而是强调对口，强调适应，强调社会的需要。曾经“把自己培养成社会主义接班人”这样一种崇高的理想成为几代教育工作者也是学生的精神追求。学生奉行的是满足社会需要原则、弱化了自己生命意义的追求。这样的思想把目光聚焦于培养出来的学生能为社会做点什么，往往忽视了自身的需要，人的生命价值。因此，人因生命教育的缺失退化社会物质的开发工具。事实上，人的个体价值和社会价值并不相矛盾的。正如亚当?斯密指出的：“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情况下更有效地促进社会的利益。”[4]当然，过分强调个人本位也有失偏颇。
三、高校学生主体生命意义的寻获
尊重学生的主体性，能够让我们透过高等教育关照生命、关注人权。只有当学生作为“我”，完成了提高生命的价值和个人发展的不懈追求，学生主体生命的意义才得以回归。 （一）教学模式的转换：在平等对话中体现生命价值
课堂形式首先建立新的师生关系，以平等为前提，建立合理的权力结构和表达方式，这是在思维共振中探索真理、实现学生价值的途径。教学从此不再是教师认知状况的呈现，而是让学生充满想象和发现未知。学生是建构知识的主体。信息化使得教育对象的学生实现了从“传授模式”向“学习模式”的深度转变。这种教育思想的目的就是要让学自己，成为自己灵魂的缔造者。因此，在话语交际中放弃权力的使用，搭建公平、合理的对话平台，以确保每个人都有话语权，自由和平等。教师的讲授与学生提问、思考、自学相结合，为学生的自由学习留下“雾区”。吸引学生参与课堂讨论，提出质疑。在教师指导下学生的主体性得到更好的发挥。
（二）课程结构的改革：预留学生主体发展的空间
学习必须追求教育性才有意义。换言之，学生对知识的选择要对其个体有教育价值。高校普遍课程结构不合理，高校学生选择机会减小，使得培养的人才素质不合理，缺乏广泛的适应性。不管是从学生的发展来看还是从高等教育发展的趋势看，改革课程机构可以满足学生不同的价值诉求。教师要指导学生学会自我教育、完成知识的自生产性。一方面可以重视选修课的建设，增加选修课的选择性，扩大选修课的比例，并重视其管理与评价。这种自由的选择为学生全面提供了更多的途径。另一方面实现弹性选课、自主学习。在课程实施上，应给学生预留一定的时机，使学生更好的自由选课。只有以学生主体性发展为目标的知识才能为学生享用，有益于学生生命的价值意义实现，而不是对存在价值的消耗。
（三）教育的独立：克服工具理性主义对学生的束缚
教育有其相对独立性。因此，在强调高等教育为社会服务这一职能时，要清晰认识到教育自主性的发展与社会发展的关系。“非静无以成学”，高等教育不是社会的风向标，不能去迎合社会的需要。因此高等教育其独立性需要教育能够坚其本位，同时将风向标回归到“人”，促进每一位学生在教育过程中获得最大发展的可能性。人的需要总是极力丰富和完善社会的需要，但只有社会化和个性化达到统一才能塑造出更丰富的个性。高等教育只有生产出大量富有特性和主体性的学生才能真正满足社会的根本需要。高校在人才培养的过程中因避免滥用工具理性主义，过分通过教育手段来塑造“有用”的学生，追求教育的最大效用，从而遮蔽了大学生的独特性与主体性。因此，高等教育培养人，不仅要掌握基本的适应社会的技能，更应当发展其深厚的一面，发展心灵的力量，培育出更完全的人。
