试谈大学生思想政治理论课学习动机缺失的原因及对策
所谓动机，是指推动人的活动，并使人的活动朝向某一目标的内部动力。动机是个体行为调解系统的一个组成部分，其中价值观起着核心作用[1]。思想政治理论课课堂教学实践中，一些学生上课不够投入、不够努力的状态，是大学生缺乏必要的课堂学习动机的表现。
一、大学生思想政治理论课学习动机缺失的原因
1.一些学生对思想政治理论课程存有偏见。
大学阶段的思想政治理论课程与初等教育、中等教育阶段的“品德”“政治”等课程形式内容比较接近，不可避免地存在重复现象，这与思想政治课程的组织形式有关。课程组织形式分为两类：“螺旋式课程”和“直线式课程”，二者各有优缺点，适用于不同课程内容及学科特点。直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复，优点是能较好地反映学科逻辑体系，避免不必要的重复，缺陷是不能体现学生认知发展的特点，不利于学科发展前沿成果尽早反映在教学中；螺旋式课程是在不同阶段重复呈现特定学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断地拓展和加深――“螺旋式上升”。其优点是能够随着学生心理成熟，不断完善课程知识体系，增强课程的影响力，其缺点是造成部分内容臃肿和重复[2]。结合大学生以往各层次的受教育经历看，思想政治理论课属于“螺旋式课程”组织。以当前本科生所开设的必修课教材《思想道德修养与法律基础》（2013版）为例，其各章节所涉及的主题，如“理想信念”，“爱国主义”，“人生价值”，“道德”等主题，是学生多年学习经历中的思想政治类课程反复提及、不断强化的内容，难免让学生在直觉上产生“老生常谈”的疲倦感。加之以往教育经历中，不同学校、不同教师采用的教育方法和形式未必恰当，达到的效果不尽相同，使一些学生产生了逆反和抵触心理。
2.部分学生存在的功利主义学习目的观。
学生往往轻视知识的内在价值，关注所学课程的实用性。呈现出重科学轻人文，重技能轻理论，重分数轻素质的功利主义价值取向。思想政治理论教育旨在大学生的德性养成、品格教育和终身发展，体现为潜移默化的内在变化，需要经年累月的积淀，且教育效果具有隐蔽性和滞后性。与学生的专业课程相比，思政课程知识不会直接转化成为学生谋生的技能，对未来的就业没有直接影响，在当前盛行的以就业为导向的学习目的观引领下，思政课程在大学生价值判断中的实际地位与国家、政府、学校层面的起到“灵魂塑造”作用的重要课程地位存有明显反差，只是作为必修课程，是学生在校期间不得不修习的学分任务。一些学生只关注考试分数，为应试而学，习惯于在考试前突击复习。问题是，期末的纸笔测验式的评价更侧重于对学生知识层面的考察，忽略了学生日常学习中更关键的思想变化和情感体验，考试作为评价手段往往丧失了检测更全面课程目标达成的效度和信度。导致的结果便是功利主义和实用主义占据主导地位，“大学教育中的人文社会科学地位受到忽视，思想政治理论课也经常被看做是可有可无，占据太多课时而实际效果不强”[3]。
3.学生在课堂上面临多种无关诱因的干扰。
课堂中的种种干扰因素及诱惑对学生产生的吸引力，往往超过了教师主导下所呈现的教学内容的魅力。“尽管各高校都在努力保证学生的到课率，但在一定程度上仍存在‘教’与‘学’一头热、一头冷的现象”[4]。首先是学生自带的各种多媒体设备的诱惑。随着互联网和移动终端技术的不断发展完善，学生随时随地可以通过移动设备获取信息，而且集文字、图像、声音、视频等形式于一体，作用于多重感官，强烈的刺激往往大于思政课堂教学中教师苦口婆心的讲演；其次是学生往往在思政课堂上学习其他课程知识。认为一些关系到个人升学就业的其他课程更重要，如英语、专业课程等，用实际行为回答了在他们心目中“什么知识最有价值”的疑问；再次，是学生往往将思政类课程看成是与同学交流的时机。因思政类课程往往人数较多，不同班级、甚至不同专业的学生集中在一起，教师掌控课堂秩序的难度增大，为部分对课程不感兴趣的学生提供了交往的机会；最后，少数同学因个人作息不科学，干脆将课堂当成了休息的场合。当思政课程教学对学生的吸引力不足以抵挡来自各方面无关诱因的侵袭，学生自身缺乏主动投入学习的心向和克服困难的意志时，必然会破坏课堂教学应有的秩序。
4.学生拒斥教师的教学话语方式。
无论现代信息技术在思想政治教学中的使用有多么普及，介入多么深刻，传统的讲解式教学在思想政治教学过程中依旧是最经典的教学方法。思政教师的课堂话语表达运用不当，成为教师与学生沟通过程中的障碍，使学生对教师传递的信息产生拒斥心理。如以下三种教学话语方式是不受学生欢迎的：一是教师讲“套话”。表现为教师将思想政治理论课看成是日常的宣传工作，忽略教学规律和学生的主体参与性。认为“讲了”就是完成了作为“上级”的使命和任务。二是教师讲“虚话”。教师的讲解无法在现实生活中找到存在的依据和明证，不能显示其真实性及合理性，难以让学生信服。表现为口号式的呼吁，单一维度的评价，三是教师讲“玄话”。有些教师在课堂上使用学术色彩过于浓厚的语言方式，或出于对学生进行学术培育的过高期待，或因为沿袭了多年来学术钻研“浅入深出”的思维和语言惯性，使教学话语方式居学术庙堂之高，拒学生于千里之外。
5.教师的教学形式和方法不够优化。
如果教学不能激发学生的学习动力，就可能源于教学形式、方法的不适当。在这方面，存在两种情况：一是教学形式、方法过于单一，容易引起学生倦怠。如在传统的一对多的班级授课制形式下，教学组织形式缺乏变化，教师习惯于在台上完成“独角戏”；讲解式教学方法贯穿课堂的始终，一味单向灌输，缺乏与学生的有效互动；虽然多媒体设备已经引入大多数学校，教师不需过多依赖粉笔和黑板教学，但只是以电子屏幕作了简单替代。二是教学形式、方法的选择不够恰当。思政教师选择何种形式与方法，应该依据教学内容和课程目的，不同的内容适用不同的形式及方法。教师需作灵活判断，不应教条化地理解，如误以为每节课教学形式和方法越多越好，或认为一节课使用一种方法一定不好。教学形式、方法与内容不契合，不能依据内容和目的进行最优化的选择、实现最优化的配置、设计最优化的程序，使教学效果达不到理想状态，从而降低课程对学生的吸引程度。 二、激发大学生思想政治理论课学习动机的策略
思政教师应着力从教学内容、教学目标、教学形式三个领域，为激发大学生思想政治理论课堂学习动机进行有益探索。
1.提高课堂教学内容的吸引力，增强学生的求知欲。
依据动机的动力来源，可将动机划分为内部动机和外部动机两类。内部动机是指对活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体的内在需要。外部动机是指由外部诱因所引起的动机，它是在外界的要求或作用下产生的[5]。可见，大学生对思想政治理论课程本身的兴趣和求知欲是内在动机，学生在学习过程中体会到收获知识的乐趣，无须来自外部的奖赏和强化。这种内在动机的激发是提高学生学习动机的根本之所在。让学生对思想政治理论课的教学内容产生兴趣，应该从两个维度寻求突破。
一是要提升思想政治理论课堂的理论魅力。“理论长期以来被人们视为单色调，‘魅力不足’，缺乏吸引力，更谈不上给人以美的享受了。其实，这是对理论的误解”，“杂乱无章的‘拼盘’和软弱无力的说教都将使理论本身失去活力和生命力”[6]。理论作为人类智慧的代表形式，是对生活经验的高度抽象与凝练，具有逻辑的缜密性、思想的深刻性、心智的启发性。思想政治理论课应着力展现马克思主义相关理论的魅力，以其严谨的逻辑和深沉的内涵让学生体验到思想政治理论的奥妙。教授理论不是自我满足式的故作高深和玄奥，不是使用晦涩学术语言的自说自话，教师要摆脱文本学术“浅入深出”的思维和表达惯性，转变为课堂教学中“深入浅出”的教学思维和话语方式，使学生听得懂，学得会，用得上。教学内容的理论维度是保证思想政治理论课根本性质不发生改变的必然选择。
二是要提升思想政治理论课堂的实践魅力。使思想政治理论课直面并解答国家层面、社会层面和大学生生活实践层面所关心的现实问题，让大学生感受到思想政治理论源于实践、高于实践又能回归实践的理论品质。将实践生活引入课堂教学内容，能够使思想政治理论课在关注社会现实的基础上，与时俱进地更新教学素材，为马克思主义理论在课堂中得以检验和运用创造了条件。思政教师要注意维护思想政治理论课的崇高格调和高雅品位，发挥思想政治理论对学生价值观的导向功能，不能因贴近生活实践使教学变得庸俗化，如教学成为传播花边新闻和小道消息的娱乐秀；也不能因媚俗式地迎合低层次需求，丧失思政教师的政治原则和教育立场。教学内容的实践维度是使思想政治理论对大学生保持亲和力的必要选择。
思政教师应不断探索和加强课堂教学的理论品质和实践品质，并基于学生的特点和需求保持理论与实践的一种平衡和张力，以此提升课程的内在魅力。
2.提升学生对教学目标的自我感知，促进学习的内在强化。
在心理学中，强化被认为是引起反应概率增加的事件，强化可以来自个体内部，也可以来自外部。学生在思想政治理论课堂上能够深切感知到自身所发生的变化，能够清楚地认识到认真投入课堂学习与自身收获之间的依随关系，就会产生进一步学习的动力。这种自身感知到的课堂中的收获，构成了对学习行为的内在强化，相应会提高学生投入课堂学习的积极性。思想政治理论课堂可从教学目标的两个层面促进学生发生积极改变，即认知层面和情感层面。
从认知层面看，在知识爆炸、信息时代，思政教师和课堂不再是学生获取思想政治理论知识的唯一渠道，教师甚至丧失了作为知识权威的地位。学生的信息量激增，加之课堂时间的有限性，决定了教师对知识择取的必要性，斯宾塞的老问题“什么知识最有价值”成为课程知识选择和课堂教学过程中不能回避的问题。在这种形势下，思政教师应致力于在课堂上最大限度地让学生掌握合适的知识：首先，思政教师应选择具有永恒意义的知识，如马克思主义的经典理论、经典知识。永恒主义者认为“变化只是表面现象，而控制世界的最根本的原则是亘古不变的、永恒的”[7]。其次，应选择发展与变化中的最前沿知识，如马克思主义中国化的最新理论成果。再次，应选择建构学生合理知识体系的完整知识，以应对信息化时代学生碎片化的学习。最后，应选择获取知识的方法的知识，培养学生获取知识的能力，即会学的能力。
从情感层面看，思政课堂教学在传授理性知识的同时，也应兼顾大学生感性的情感体验。研究表明，我国青少年情感素质结构包括六大类（29种）：道德情感（爱国感、同情感、正直感、责任感）、理智情感（乐学感、探究感、自信感、好奇感、成就感）、审美情感（自然美感、艺术美感、工艺美感、环境美感、科学美感）、生活情感（生活热爱感、生命珍爱感、自强感、人生幸福感）、人际情感（乐群感、亲密感、归属感、宽容感、合作感、信用感）、情绪智力（情绪感染能力、情绪认知能力、情绪体验能力、情绪评价能力、情绪调控能力）[8]。这些情感素质都是教师在教学中所应顾及的情感层面的教学目标，思政教师可根据具体教学内容，侧重于培养学生不同的情感素质。课堂情境中影响学生情感的来源可以是教师，也可以是教学内容。教师个人的情感体验决定了教师传递信息的影响力和感染力，好的思政教师不仅是理性的知识之源，而且应是感性的情感之源；课堂教学内容也能引发学生的情感波动，情感与认知往往相伴而生，能够引发学生健康的情感共鸣，增强学生积极的情感体验的教学内容才是更适合的思想政治理论课程资源。学生因为对思政课堂上受到的感动而经久不忘，才对思政课堂印象深刻。
3.探索适宜的教学形式，提高学生的课堂参与度。
形式为内容服务，思政教学采用何种形式或方法，取决于它与教学内容的匹配度的高低。此外，不同的教师具有不同的教学风格和习惯，具备与众不同的教学气质和个性化的方法，因此，采用何种教学方法，应该考虑到教师的个体差异，其根本目的只有一个：达到最优的教学效果。针对当前思想政治理论课堂学生动机不强等问题，应在形式上思考如何促成学生对课堂的参与，化被动为主动，变“要我学”为“我要学”。
首先，思政教师要转变教学话语方式。话语方式本身即为承载教学内容的一种形式，而且任何教学形式和方法也不能脱离教师的语言指导和参与。思政教师应抛弃不受学生欢迎的“官话”、“虚话”和“玄话”，采用学生听得清、听得懂、听不厌的教学语言。其一，思政教师要以平等的姿态，敢于和善于同学生进行“对话”，这样才能了解学生课堂中的思想动态，把握教学的方向；其二，思政教师要以辩证统一的方法论为指导，兼顾矛盾的两个方面，勇于面对社会积弊和现实问题，具备讲“真话”的底气，这样学生才能产生信任感；其三，思政教师要具备从学术语言向生活语言转化的能力，使课堂教学充满生活气息，这样学生才能产生亲近感。教学话语方式的转变，是学生参与课堂的重要条件，因为没有被学生认可的“语言”，也不会发生真正意义的课堂互动。 其次，思政教师要理解课堂参与的内涵。林林总总的课堂教学改革都强调师生互动，强调学生对课堂的参与，强调学生的学习主体性。因此，似乎学生不开口或者没有在课堂上动起来便是无改革或是失败的改革。大学思政课的形式变革不应做此种机械理解，课堂参与的本质应该是学生心智的参与，而不必然要体现为身体的活动。认知心理学派的代表人物奥苏伯尔（Ausubel，D.P.）提倡有意义学习，其实质是新知识与学习者认知结构中已有观念建立起非人为的和实质性的联系。他认为学习的形式存在接受学习与发现学习、机械学习与有意义学习两个维度。接受学习可以是机械学习，也可以是有意义学习；发现学习可以是有意义学习，也可以是机械学习。也就是说，只要能进行有意义学习，就不必拘泥于形式是“接受”抑或“发现”。他更强调有意义的接受学习，因为可以在短时间内使学生获得大量系统知识，这正是教学的首要目标[9]。思政教学切忌因为各种形式的改变与方法的运用，造成课堂一时的虚假繁荣，从而忽略真正教学目标的实现，丧失课程应有的内涵与深度。只有真正能促成学生心灵参与的形式与方法，才应该提倡和坚持。
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