浅析中小学学习型班级构建过程中的问题及其成因
中图分类号：G627，G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0252-02
2002年，党的十六大明确提出要“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。2010年，中共中央、国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，其战略目的是“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。2012年，党的十八大提出“完善终身教育体系，建设学习型社会”。学校是教育的主要阵地，班级是学生自我教育、自我管理、自我服务的主要组织载体，班级的建设与发展在社会发展中起着基础性的作用，建设学习型班级对于学习型社会的形成起着至关重要的作用，对教育教学质量的提高、学生的全面发展存在重要意义。
建设学习型班级的理论来源是学习型组织理论，学习型班级是学习型组织理论在班级建设中的应用。学习型班级不同于传统意义上的班级，掌握学习型班级的基本内涵对于学习型班级的构建具有重要意义。本文旨在浅析中小学学习型班级构建过程中存在的问题以及其形成原因，从而为找到具体可行的构建策略提供有效支持。
一、中小学学习型班级构建过程中存在的问题
班级作为一种特殊的社会群体，在其建设与发展过程中存在着种种问题。学习型班级作为班级建设的一种模式，其建设也不是一帆风顺的，也面临着种种考验。具体来说，中小学学习型班级构建过程中存在以下问题。
1.自我超越意识淡薄。自我超越是人的生存本性。人需要不断地超越原我、创造新我以取得生命意义上的飞越。卢梭说，“大自然塑造了我，然后就把模子打碎了”，人生的路需要自己走，需要个人不断地寻求目标，超越自我。在学习型班级建设中，班级成员的自我超越意识至关重要。但自我超越意识的淡薄也是学习型班级建立的羁绊。处于中小学阶段的学生，其价值观、世界观、人生观尚未定型，对未来既期待又恐惧。因此，中小学学生的个人目标很难确立，对于已经确立了的人生理想，也因与现实差距太大而望而却步。部分学生的学习动机是完成父母交给的任务，从根本上缺乏对学习的热情，也缺少对自我的剖析及反思。他们过着“做一天和尚撞一天钟”的生活，自己的学习也仅仅局限在课本学习上，认为只要能够完成老师布置的作业就万事大吉，却从未想过要给自己的下一学年或者未来制定一个切实可行的目标。还有一些学生有自己的目标但目标制定过高过大，实现起来极为困难，导致其挫败感的产生。长此以往，这些学生就失去了努力的动力，并倾向于做内归因，对自己的能力感到失望，甚至出现“破罐子破摔”的消极现象。
2.师生心智模式固化。心智模式是决定我们对世界的理解方法和行为方式的那些根深蒂固的假设、归纳，甚至是图像、画面或形象。[1]简言之，它就是一种根植于人们内心的思维方式。很多时候，这种思维方式会变成思维定式，影响我们对问题的认识、分析与解决。在中小学的课堂上，更多的是教师讲学生听，所谓的课堂互动、交流也仅仅是穿插在教师讲课中的提问环节。在班级活动中，教师依然是主要角色，学生只是被动地应对，并未真正成为班级的主人。在有些班级，教师的绝对权威也绝不容许有丝毫的动摇，本本主义、教条主义在班级建设中尚存，对学习型班级的建设造成了不良的影响。
3.共同愿景难以建立。愿景是指人们所向往的前景。对于共同愿景，彼得?圣吉认为共同愿景是对“我们想要创造什么”这个问题的回答。“个人愿景是人们在头脑里的图景和画面，而共同愿景则是整个组织中的人们内心的图景。”[1]简言之，共同愿景是个人愿景的融会，它代表着个人的愿景。目前中小学的班级普遍缺乏共同愿景，班级成员对于班级的发展缺乏明确、一致的目标。班级缺乏集体氛围，每个人仅仅为了自己而努力，教师在班级建设初期缺乏对共同愿景的规划和讲解，学生不能理解大家聚在一起是要共同创造什么。
4.团队学习能力薄弱。团队学习是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕就能达成的。这个过程中需要管理者和成员之间真诚平等的合作。目前中小学班级的团队学习能力尚且不足。教师不能勇于抛开“习惯性防卫”的枷锁，放不下架子，对于自己不确定的问题不能坦白承认。有些教师不会征求学生的意见，也不肯向其他更有经验的教师学习。学生们在班级讨论时不能大胆发言的情况也普遍存在。学生主动、合作学习的意识和能力有待提高。
5.系统思考能力欠缺。任何活动都是一种系统，每一环节紧紧相扣，彼此影响、息息相关，唯有从整体对系统进行把握，才能真正认清系统的结构及组织行为变化的形态，找到行为背后的结构性原因，有针对性地解决问题。在学习型班级的建设过程中，师生尚未转变看待事物的方法，目前依然是看部分而非整体，教师提出、学生反应而非师生主动参与，仅仅关注当前而非未来。同时，教育教学过程缺乏适当的反馈。多样化的教师评价和学生评价体系尚不完善。
二、中小学学习型班级构建过程中存在问题的原因分析
中小学学习型班级的建设过程中出现了许多问题。具体来说，包括以下几方面原因。
1.理想与现实的差距造成学生缺乏超越自我的激情。中小学阶段的学生正值青春期，他们憧憬未来却又感到迷茫，开始有强烈的自我意识却又时常感到无助，满怀梦想却又因现实而恐慌。这一阶段的学生缺乏明确的、实际的个人愿景，对未来的模糊性、对理想信念的不确定性使其对自己的憧憬望而却步；目标与能力之间的差距让他们看到了现实的残酷，也因此产生了挫败感；他们希望得到外界的关注，希望获得父母师长的器重，却又不能主动学习、快乐学习，为了学习而学习的思想对其进步造成了阻碍，也消退了他们不断突破创新、超越自我的激情。 2.传统科层管理的弊端导致师生心智模式难以改变。科层制是一种以分部―分层、集权―统一、指挥―服从等为特征的组织形态，在组织建设中它固然具备一定的优点，但是它也犹如一个巨大的铁笼，将人禁锢其中，压抑人的积极性和创造精神，使人成为一种附属品，只会机械地服从，成为组织的傀儡，组织自身也将变得毫无生气。在班级建设中，为了使班级的社会化功能和选择功能得到充分发挥，班主任倾向于建立“金字塔”式的班级结构，对班级进行科层管理。而科层管理在实际运行中带来了许多问题。例如，班级内分明的等级使得学生不敢违背教师的命令，学生没有话语权，每天的学习也变成了例行公事；班级内部小团体的出现破坏了班级成员之间的和谐统一，班级不再是一个整体，而变成了一个又一个的部分；班主任家长式的管理冷淡了师生关系，教师无法与学生推心置腹，良师益友的景象难再出现；“优等生”的认定抹杀了学生的个性，学生的综合素质未得到提升。由于传统科层管理本身存在的缺陷，学习型班级的构建也受到阻碍。
3.个人愿景未能融会整合导致共同愿景不能确立。应试教育背景下，学校过分看重升学率；而在“学而优则仕”的传统观念的影响下，家长也时常给孩子灌输只有成绩好，才能出人头地的思想；孩子从一出生就处在与别人竞争的环境中，每个人都背负着所谓的“家庭的希望”，不断地向前奔跑。学生有自己的个人愿景，有些学生将自己愿景的实现看作是与同学竞争后胜利的果实。教师自己对愿景理解不准确抑或根本没有愿景与规划，导致他们不能正确地向学生传达班级的共同愿景。由此，教师与学生的个人愿景都不能得到融会与整合，班级的共同愿景也无法确立。
4.自主、合作、探究学习模式贯彻不彻底使得团队学习能力整体薄弱。基础教育课程改革提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主学习、探究学习、合作学习的学习模式。但是在实际操作上效果并不乐观。学生由于课业负担和竞争压力并不能真正参与到团队学习中去。教师在教学过程中并没有改变以往“传授式”、“灌输式”的教学模式，学生的自主、合作和探究学习得不到保证，导致学生缺乏学习的主动性、参与的积极性以及对新知识的探索精神，进而每个人都被囚禁在自己的小世界里，团队学习也变成了一句空话。
5.评价体系的不完善以及整体视角的缺乏造成组织系统思考能力不足。通过查阅资料发现，目前关于教师评价的政策尚不完善，除2002年发布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和作为政策附属文件的《中小学教师水平评价基本标准条件》外，教师评价几乎从未被作为一个主题词或主体内容体现在任何国家政策文本标题中。教师评价多与教师资格制度、教师职称评定制度捆绑在一起，成为为了实现资格审查、职称等级划分和奖惩分配而必须经历的一个环节。而且教师评价与学生评价都缺乏主体的主动参与，评价变成了框架。同时，学生的学业评价过分局限于考试成绩，忽略了对学生学习过程和创新能力的客观评价。由于评价体系的漏洞，教育教学过程中也失去了适当的反馈。此外，师生的视角太过狭窄，仅仅关注眼前的成绩而忽略了长远的规划导致不能从整体上看待、分析、解决问题。
